虚拟导师制:UCLA新教师入职培训项目的实施及启示

王雁茹

(宁波幼儿师范高等专科学校 鹤琴学前教育学院, 浙江 宁波 315016)

近年来,对新教师入职的支持成为世界各地关注的一个紧迫问题。新教师工作的动机与质量、专业发展的意愿、留任或改行的意愿在很大程度上取决于新教师入职适应的成功程度。不同国家的统计数据显示,大约10%～50%的教师会在工作头五年中离开本行业。由于教育体制的差异,各国初任教师被解雇的原因主要集中在以下方面:缺乏专业经验、缺少社会的尊重、工资低、工作量大、行业中连续不断的变化、学生的行为、教育过程的外部监督、缺乏职业机会等[1]。新教师的适应过程需要克服伴随教学实践而来的教学的、组织管理的、教育的等方面的挑战。由于缺乏工作经验、缺少沟通,加之缺少对教育机构、学校集体、家长群体的了解,绝大多数新教师并没有为开展富有成效的工作做好准备[2]。新教师尤其对他们的学科,对于如何准备、计划、组织和实施课程缺乏足够的知识。新手教师缺乏专业交流能力,获得专业发展的机会也有限。同时,他们还没有做好解决实际教学问题的准备,对现代教学技术的认识也不充分[3]。由此可见,对新教师开展入职培训尤为必要。

一、虚拟导师制的内涵及在新教师入职培训中的价值

(一)虚拟导师制的内涵

虚拟导师制是指在新教师入职培训中,采用线上选取导师、线上发布研修任务、导师与学员线上交流、线上呈现研修成果的培训模式。该模式以导师与学员共同完成目标任务,基于工作场景的沉浸式交流为基础,采用线上指导方式帮助新入职教师有效成长。这一培训模式有助于参训学员摆脱工学矛盾,摆脱时空约束即时与导师沟通困惑、获得指导,有助于导师与学员围绕问题共同探讨、同步实践、一起反思、共同进步,有助于学员根据个人情况制定个性化发展目标、自定学习进程、形成个性化指导方案,获得个性化指导。

(二)虚拟导师制在新教师入职培训中的价值

学校的一项主要任务就是让年轻教师能尽快对学校的教育环境做到专业上的适应,学校中的导师制正是为了解决这一问题。来自导师和同伴的赞许可以增强年轻教师的自尊,并有助于他们成功地完成日常任务和解决问题。培训新教师以使其胜任复杂的、多功能活动是一个整体的、长期的、持续不断的过程,在此过程中,帮助新教师形成既符合教师个人需求又符合资格要求的个人素质、专业能力、知识和技能尤为重要。培养未来教师的一大障碍是培训水平往往与教师职业的创造性性质不符,新手教师往往认为他们的角色是知识的“传递者”,而低估了教学中广泛存在的“艺术性”因素的重要性[4]。导师制在解决这一战略任务中具有重要作用,它能促进青年教师的专业发展,促进青年教师自我完善、自我发展、自我实现动力的形成。在许多国家导师制有多样化的选择,英国、比利时、法国和荷兰在入职期间为教师配套普遍的、正式的项目,而在其他国家,这些项目并不是普遍的、正式的。世界范围内,学校中导师制的开展呈上升趋势,2018年这一比例达到43.5%[5]。最佳的入职培训课程包括以实践为中心的指导、与领导层的联系、参与协作网络、有针对性的专业学习、对教学的观察和反思、实践信息和时间分配。在所有可用的入职培训策略中,由一名或多名专家同事进行的以实践为重点的指导在支持教师从毕业生到熟练教师的过渡方面尤其有效[6]。虚拟导师制采用在线指导方式,可将以实践为中心的指导、有针对性的专业学习、对教学的观察与反思等培训课程进行有机整合,有助于新手教师结合自身专业发展困惑准确寻求帮助,以实现有效专业成长[7]。

在支持性的专业社群中,与经验丰富的教师讨论问题的过程不仅对学习很重要,对自我意识也至关重要。研究表明,在教师入职培训和实践课程中,问题困境和教学难题可以帮助新手教师和职前教师发展出强烈的职业认同和稳固的教学理念。指导与指导性交谈在促进新手教师的学习中起着至关重要的作用。指导性的交谈不仅可以为新手教师提供情感和社会性支持,还可以帮助他们理解教学问题发生的原因和解决方法。共同指导经历可以使不同背景、不同专业水平的新手教师和专家教师共同获得指导知识。在线辅导对话可以促进新手教师和职前教师解决自己学校领域内比较棘手的教学紧张问题。

二、虚拟导师制在UCLA新教师入职培训中的实践

进入21世纪以来,随着科技的进步,网络技术的高速发展,在线指导模式受到越来越多高校的青睐。目前美国新教师入职培训已成功探索出一套以新教师准入制度为价值目标、以外部措施为实施保障、以新教师成长需求为导向、以新教师专业发展为引领、以系统性和科学性的评价体系为特色的成熟体系,被世界上大多国家借鉴,作为稳定教师队伍、提升教师质量的有效手段[8]。

加利福尼亚州新教师支持与评价计划于1992年开始正式实施,该计划由地方学区、学校和加州大学联合开展。加利福尼亚大学洛杉矶分校进修部的教师入职培训是为期两年的、100%在线提供的导师支持模式,为获得合格证书的教师提供个性化的、基于工作场景的指导、支持和专业学习。在加州教师专业标准(CSTP)的指导下,UCLA 进修部的入职培训项目系统化地支持新教师在职前教育课程中形成的知识与技能基础上进一步发展。被加州教师入职培训—清晰证书计划(Teacher Induction-California Clear Credential)(在线)录取的新教师需要了解培训课程及要求,并确定个性化学习计划的专业目标。持有一个以上初任教师资格证书(多学科、单学科和/或教育专家)的新教师将能够在入职培训结束前结清所有证书[9]。

(一)培训学员的选取

加利福尼亚大学洛杉矶分校进修部的教师入职培训面向如下类型的教师:(1)需要通过初始教学认证的加州教师;(2)喜欢与当地社区认可导师合作的新认证教师;(3)多学科、单学科和/或教育专家证书持有人;(4)依靠完全线上计划的灵活性来推进其教学生涯的教育工作者。符合要求的教师可通过在线提供申请表来确定候选资格。

(二)培训主题与目标的确定

被加州教师入职培训—清晰证书计划(在线)录取的参训教师与导师合作,以实现个性化学习目标,促进职业发展,并对学生学习产生更大影响。在培训中,参训教师可获得广泛的支持和指导,以增强和发展他们的知识、技能和能力,通过探究、协作和反思实践,参训教师成长为专业的教育者。参训学员可获得导师及时的指导来应对教学挑战,还可与导师一起参与持续的指导和教学反思来建立持久的专业知识和技能。新教师入职培训目标具体界定为以下几个方面:了解并开展有计划的研究,以提高学生的参与度;培养与同事、导师和加利福尼亚大学洛杉矶分校培训部教师之间的强大的合作能力;探索当前可行策略,以丰富新教师的评估、鉴别和批判性思维工具箱;通过个人学习计划和拱顶石项目培养新教师的专业领导技能[10]。

(三)培训时间的安排

新教师入职培训周期原则上为两年,但有教学经验并表现出卓越实践的参训者可以提前完成培训任务。同时满足持有初始的多学科或单学科证书、在美国公立学校成功任教两年或两年以上、通过网站管理员至少两次严格的、良好的评估来对教学经验进行验证这三个条件,新教师可以被免除第一个入职培训周期,在一年半内完成培训项目所规定的任务。

(四)项目导师的遴选及职责界定

培训导师包括学校导师与大学导师两种类型,学校导师全部来自新教师所在学校的网站管理员选择并批准了的导师,UCLA培训部可以根据教师将要获得的证书为其匹配大学导师。加利福尼亚大学洛杉矶分校培训部和新教师所在学校之间建立了一份谅解备忘录,来描述和界定为新教师提供广泛、及时的支持和指导所需的资质、要求和责任。分配给每位参训教师的UCLA进修部导师负责与教师、网站管理员和项目负责教师协调,以支持教师规划和实施个人学习计划,并为改进教学实践提供指导和持续支持。在参加入职培训计划的每个学年,参训教师每周平均获得不少于一小时的个性化支持,并保存所有支持活动的文档。

(五)培训内容的安排

培训课程包括一门入门课程和四门必修的核心课程,有教学经验并表现出卓越实践的参训者可以免去入门课程的学习。申请者需要在两年时间内完成四门在线课程,这些课程与K-12学校系统的秋季和春季学期保持一致。系列课程为教师制定、实施和评估其职业成长,为教师与其他成员及导师一起参与专业学习社群提供了周密安排和资源,实现他们在自己个人成长计划中设定的目标。每门课程的设置都是为了解决《加州教师专业标准》中提出的广泛存在的基本问题,并为参训教师提供相关资源,以便他们在自己的个人学习计划范围内探索。培训课程模块具体如下:

1.入门课程

教师入职过渡与个人学习计划课程模块是入门课程,此模块课程目标:参训学员了解加州证书和UCLA培训部教师入职培训计划要求;参训学员与导师协商,制定一套个人职业发展目标和实现目标的行动计划;导师根据教学表现的多类型证据,评估新教师的教学强项和弱项。导师与学员在入门培训课程模块,需要完成以下任务:(1)在参加UCLA培训部入职培训项目后,每位参训教师都要与其导师合作,共同规划如何从初级教师资格项目过渡到教师入职培训项目。(2)在审查了《加州教师职业标准》(CSTP)和预备教师资格项目中教师的教学绩效证据后,导师指导参训教师制定个人学习计划(ILP)的职业成长目标。个人学习计划融入每个模块的入职培训课程中,并在整个课程中定期更新。(3)导师和参训教师根据《加州教师职业标准》一起讨论确定用于衡量教师的持续成长的方法和标准,并在项目结束时评估被推荐参加证书项目的准备情况[11]。

2.教师入职培训A:有效的学习环境

有效的学习环境模块课程旨在解决“谁是我的学生,我如何为所有学生创设有效的学习环境”这一问题,此模块课程目标:学员能够制订并实施个人专业学习计划;能够设计、测试、评估为自己班级中所有学习者创建有效学习环境的方法;通过阅读、访谈、观察及其他方法,加深对所选主题的理解;学员根据个人学习目标来评估自己这段时间的发展;能够设计、测试和评估特定学生的个性化干预方式。为了使参训学员能够了解学生并为所有学生创造有效学习环境,学员在有效的学习环境创设课程模块需要与导师协商完成以下任务:(1)通过与指定导师磋商,完善个人学习计划,明确基于《加州教师职业标准》的专业成长需要的领域;(2)与指定导师协商,确定调查问题和基于课堂的行动计划,以检查个人成长计划中确定的需要领域,该领域侧重于改善影响学生学习的教学实践——探究问题应与课程的基本问题相关,行动计划要考虑收集证据来评估学生的学习效率和教师的成长;(3)与指定导师协商,选择并使用本课程中提供的学习路径模块和其他推荐资源,以加深对作为调查问题和行动计划主题的需求领域的理解;(4)使用计划—教学—反思—应用的方法来实施调查问题的行动计划。行动计划的实施在对“新知识与新见解如何运用到有效的学生学习环境创建的持续实践中”这一问题的反思中,以及在对项目最后要完成的拱顶石项目的设想中结束[12]。

3.教师入职培训B:差异化指导

差异化指导课程旨在解决“我如何对课堂上的学习者进行区别指导?”这一问题,此模块课程目标:制订并实施个人专业学习计划;设计、测试并评估对课堂上的学习者进行差异化指导的方法;通过阅读、访谈、观察及其他方法形成对教师选择的特定话题的深度理解;随时间的增长评估个人学习目标;为选定的学生设计、测试和评估一种个性化干预方法。本课程模块的学习有助于参训学员完成自己的个人学习计划,达到加州教师职业标准要求,有助于他们从导师那里获得支持,有助于他们了解学生并为学生创造有效的学习环境。为了使学员能够了解学生并为其创设有效的学习环境,参照教师入职培训A:有效的学习环境课程模块相同,学员均需要通过与指定导师协商,制订个人学习计划,制订一个调查问题和基于课堂的行动计划,需要选择并使用课程提供的学习方式及相关资源,需要使用计划—教学—反思—应用的方法来实施调查问题的行动计划。行动计划的实施在对“新知识与新见解如何运用到差异化指导的持续实践中”这一问题的反思,以及对项目最后的课程中要完成的拱顶石项目的设想中结束[13]。

4.教师入职培训C:评估学生的学习与成长

评估学生的学习和成长课程旨在解决“我如何知道我的学生正在进步,我如何帮助他们展示自己的成长?”这一问题,此模块课程目标是:完善个人学习计划,确定基于《加州教师职业标准》的专业成长需要的领域;使用计划—教学—反思—应用方法实施已制订的行动计划;选择并使用本课程中提供的学习路径模块。本课程的基本问题是评估学生的学习能力,以及规划教学和设计学习体验。本课程设计支持参训学员在以下背景下实现目标:个人学习计划和加州教师职业标准、训练有素的入职导师的持续支持和合作、关于评估学生学习的基本问题框架、为所有学生规划教学和设计学习体验[14]。

5.教师入职培训D:拱顶石

拱顶石课程旨在解决“作为一名专业教育者,我如何展示我的成长?”这一问题。此模块课程目标是:学会基于加州教师职业标准中的职业成长证据来开展收集和反思;能够创建一种有利于同龄人、家长、社群中其他人的知识基础的学习体验;通过设计和提供学习模块,展示作为专业教育者的发展。在完成教师入职培训计划中的其他三门课程后,这门顶石课程将成为学员学习、观察和实地体验的巅峰。该课程有两个主要组成部分:(1)基于《加州教师职业标准》中的专业发展证据进行收集和反思,此证据在电子档案袋中;(2)通过设计和提供学习模块以在教师专业学习社群内共享知识,展示作为专业教育者的发展。就专业学习模块来说,参训学员选择一个他们在项目中习得了专业知识的主题领域。在讲师、指导老师和网站管理员的投入下,参训学员可以创建一种有利于同龄人、家长、任教社区中的其他人的知识基础的学习体验[15]。

(六)培训效果的评价

UCLA新教师入职培训项目采用形成性评价与终结性评价相结合的方式,该项目为新教师与导师均提供了在线技术平台,系统提供给新教师各类评价工具,如课堂记录、合作日志、个人学习评价、自我总结评价、合作协议、学生作业分析等,以方便新教师在导师的帮助下进行自评[16],所有评价记录都计入教师个人的成长档案袋。新教师培训的最后一个阶段需要设计和提供学习模块展示其作为专业教育者的发展。形成性评价与终结性评价相结合的评价方式有助于培训机构全面客观地衡量新教师的发展与进步,有利于培训机构及时提出指导及改进意见。

三、虚拟导师制新教师入职培训的特点

(一)基于真实场景的知识结构重建

由于师范教育的课程设置多以学科课程为主体,强调知识的系统性与结构的完整性,忽视了教学场景中具体的人,从而导致新教师在从职前教师教育进入真实教学情境后会面临教学技能缺乏、实践经验不足等问题。新教师如何基于真实的教学情境与具体的教学任务将所学的学科知识打散重塑,形成基于真实场景的经验知识,是新教师入职培训应关注的首要问题[17]。UCLA进修部新教师入职培训基于批判性建构主义理论而设计,批判性建构主义理论植根于两种理论传统:一种是批判性理论,鼓励新教师学习质疑现有知识,提出问题,挑战现有的实践,改变行为方式;另一种是建构主义,鼓励新教师基于已有的知识、概念、经验和信念,进行新知识的建构[18]。基于批判性建构主义理论设计的教师培训项目使得教师的主体性与能动性得以发挥,新教师不再是被动的信息接收者,被动地接受导师的已有经验,而是在与导师的不断商榷中形成新的认知。UCLA新教师入职培训项目中导师与学员基于学校真实场景、基于学生鲜活经验的、基于教师真实困惑的定期磋商,可以帮助新教师从学科知识走向经验知识,构建属于教师自己的、丰富而具体的特殊经验。

(二)基于任务引领的能力双向互构

美国学者古斯科认为在指导新教师的过程中,导师可以对自身的教学行为、策略、观念等进行反思,这是一个双向展开、双方受益的过程[19]。在新教师入职培训中,导师指导参训教师一起研制个人学习计划,共同确定用于衡量教师成长的方法和标准,讨论确定调查问题和基于课堂的行动计划,确定评估学生学习的基本问题框架,指导参训教师教学实践领域能力的提升。导师在培训周期内要每周为学员提供不少于一个小时的线上指导,这种全过程、全方位的指导覆盖学员工作场景。在基于真实场景的指导中,导师作为支持者与合作者,在与学员共同完成任务的过程中,不断学习新知识、不断更新观念、不断提升问题解决能力,在帮助学员成长的同时,也实现了自我成长。

(三)基于个性化、沉浸式、全息化的在线指导

UCLA新教师入职培训项目秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念,重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体,注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训设计。UCLA新教师线上培训模式利用“全息化”技术全面、多维收集数据,精心设计符合新教师需求的在线培训目标;关注新教师个人生命成长和专业发展,为新教师提供定制化线上培训内容;注重新教师、导师、培训管理人员间多样化的交互方式,促进团队的经验交流与知识共享;重视线上培训项目质量,引入第三方与微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系[20]。基于个性化、沉浸式、全息化的在线培训模式可以实现新教师跨时间、跨空间与导师实时沟通,可以结合自己在工作中遇到的真实问题开展有效交流,这种培训模式提升教师培训的实效性,有利于教师获得个性化指导,满足教师多元需求。

四、虚拟导师制新教师入职培训的启示

在线培训作为一种教师职后发展的重要途径,在我国被广泛运用。结合UCLA新教师在线培训的经验与不足,有选择地借鉴,可为我国新教师培训的设计与开展提供可行性建议。

(一)培训目标的确定:利用数据信息为新教师精准画像

在线培训方式为培训机构在训前、训中、训后收集教师相关数据提供便利,这些数据成为生成性在线培训课程设计的重要依据;成为培训机构分析教师培训需求、了解教师培训态度、掌握教师培训感想、分析培训效果的重要依据。通过全面、多维、可视化的数据分析可为参训教师精准画像,根据教师反馈适时调整培训内容,实现线上培训的生成性、动态性、适切性。我国中小学教师在线培训目标开发与设计存在“以教师专业发展为核心”和“教师培训应直接服务于产业经济发展”两种逻辑起点错位的理念。这两种培训目标没有区分教师的参训需求与社会对教师的要求,忽视了教师自己内生性的需求。在线培训开发者在考虑培训机构、教师所在学校、教育主管部门等要求基础上,要重视教师个体的内生性需求。通过数据信息为新教师精准画像,有助于培训设计者基于教师的内在需求确定合理的培训目标,这是保障培训效果的前提与基础。

(二)培训内容的选择:结合教师内在需求与外在要求

在工作场景的真实需求驱动下,基于自身经验建构新知识是成人学习的特点。培训开发者要在实用主义与人文主义当中寻求平衡,使培训不仅满足社会要求,也满足教师个人内生需求。被动学习他人强加的培训内容效果远不及在兴趣驱动下的主动学习。UCLA新教师入职培训项目扎根教师工作现场、基于教师真实需求,导师与学员围绕问题开展交流,学员基于情境问题开展自主学习,从而生成经验知识与实践智慧。UCLA新教师入职培训课程的设置基于《加州教师专业标准》,培训内容包括教学环境创设、对学生进行差异化指导、评估学生的成长、展示自己的成长等方面,将社会需求与教师个人需求融合在真实学习过程中。有效平衡社会本位与个人本位价值观的培训内容为教师全面成长提供载体。我国教育部教师工作司于2020年3月出台《新教师入职培训指南》,课程设置涵盖“职业领悟与师德践行、教学常规与教学实践、班级管理与育德体验、教学反思与教研基础”等四个维度;培训流程包括需求诊断、集中研修、跟岗学习、在岗实践、跟踪指导等;培训考核对象涉及培训机构、任职学校、培训指导教师与新教师个人。我国教师培训机构在新教师入职培训环节,可将《新教师入职培训指南》中教学实践、班级管理等内容设置为线上课程,学员在导师的指导下基于实践情境完成课程内容,导师与学员基于共同的语境开展交流与对话,帮助新教师生成实践智慧。

(三)培训项目的实施:注重引导在线学习共同体持续发展

我国在线培训存在老师讲、学员听,老师主导学习全过程,学员与授课教师之间、学员之间缺乏有效沟通,也缺乏实践操作环节。我国在新教师入职培训中也配备实践导师,但是实践导师的具体任务、具体职责没有明确,而且各个导师关注的重点领域不同,所以指导效果不一。UCLA进修部为所有新入职教师设计相同的培训路径,完成相同的培训任务,在共同任务引领下,新教师与导师合作构建知识经验,完成学习计划,导师与学员作为学习共同体在培训中共同探索、共同成长。在培训中,为学员之间交流沟通提供线上平台,学员自发组建学习共同体,实现持续发展。导师与学员、学员与学员、学员与培训部教师之间多向交流平台的提供,促使学习共同体持续发展。

(四)培训项目的保障:构建协同合作的质量保障团体

政府的财政资金支持是保障新教师线上培训质量的重要因素,充足的资金可促进培训机构在培训前开展充分调研,为参训教师精准画像;在培训中收集形成性评价数据,对生成性培训课程做适时修改与完善;在训后收集对比性数据进行增值评价,进行全面的分析和整理,客观评价培训成效。第三方评估机构要开发科学的评估标准对导师、学员、培训机构、任职学校进行评估,并提出改进建议。教育工会及教育学会作为教育组织需发挥监督作用,对新教师在线培训质量进行监督和管控。协同合作的质量保障系统是新教师在线培训组织与运行的基础,各级政府、任职学校、培训机构、第三方评估机构之间要协同合作,保障新教师线上培训质量。