“双减”背景下义务教育阶段作业设计反思及超越——深度学习视角

杨维坤, 邱小健

(赣南师范大学 教育科学学院, 江西 赣州 341000)

2021年7月,中共中央办公厅、国务院办公厅发布了《关于进一步减轻义务教育阶段学生作业负担和校外培训负担的意见》(以下简称“双减”),对义务教育阶段学生的作业时间作出了严格规定,明确提出要“全面压减作业总量和时长,减轻学生过重作业负担”[1]。“双减”政策出台以后,研究者从不同角度对“双减”背景下作业的设计与实施进行了阐释和研究。纵观目前国内已有研究,涉及“双减”背景下作业设计的内容较多,但鲜有从深度学习视角对这个问题进行的研究。本文拟从深度学习视角对“双减”背景下的作业设计进行探析,以期为“双减”政策下作业设计“减负增效”提供参考。

一、深度学习理论及其实践价值

深度学习(deeper learning)是指“学习者能动地参与教学的总称”,亦即“通过学习者能动的学习,旨在培育囊括了认知性、伦理性、社会性能力,以及教养、知识、体验在内的通用能力。因此,发现学习、问题解决学习、体验学习、调查学习等,均属于深度学习的范畴”[2]。深度学习主要涵盖三个视点:主体性学习、对话性学习、协同性学习[3]。主体性学习重视学生在学习中的主体地位,强调学习内容要与学生的生活和经验建立联系。所以,教师在设计作业时要为每一个学生提供积极参与并能激发学习兴趣与体验的“学习场”。对话性学习是指基于发现“更优的解”这一共同目标,秉持彼此间的信赖感与诚实性而展开的协同性的知性学习。实现对话性学习,教师应基于学生的知识与经验设计运用与探究的活动类作业,引导学生在“运用”与“探究”的学习过程中求得问题的发现与解决,以达到学习者同客观世界、同他者、同自己的相遇与对话。协同性学习主要指彼此站位于对方的视角来审视对方的见解,洞察问题、求得共鸣。协同性学习视点下的作业应是以师生之间、同学之间的沟通为媒介而展开的,以期通过同多样的他者的合作、同外界的交互作用,拓展并深化学习者自身的思考。

实现作业设计中的深度学习要体现形式与实质的统一,强调学习内容与实际生活紧密联系,融会于真实的生活情境中。“双减”作为教育改革的重大转型,“减量”仅是外在表征,其根本目的是立德树人,提高作业的育人功能。作业的本质是学生自主学习、内化理解的过程,具有独特的育人价值,是培养学生学习习惯、问题解决能力与创新实践能力的重要途径。而深度学习不仅指教育理念,更是学生真实深入的学习过程。如果将作业设计置于深度学习的视域之下,那么作业需要达成的目标就不仅仅是学生对学习内容的简单理解与复习巩固,而是学生在学习动机激活的基础上达到的深度理解与实践创新,以及学生正确价值观、关键能力、必备品格核心素养的全面建构。然而,以“知识巩固”为典型特征的传统作业设计在激发学生学习动机、激活学生知识积累、培养学生核心素养等方面力有不逮,难以促进学生批判性思维与创造性思维的生成,容易致使学生的学习停留于表层。作业设计质量不高是导致作业实施效果不佳的关键原因。同时,提高作业设计质量能够在较大程度上提高学生学习成绩、保持学习兴趣、减轻作业负担[4]。因此,对当前义务教育学校作业设计实施现状进行反思,进而结合深度学习相关理念与实践样态,提出作业设计优化策略,不仅能促进学生学习效果和学校教育质量的提升,对推进“双减”政策更好实施、落实立德树人根本任务也颇具价值。深度学习的提出为解决作业设计碎片化、浅层化、标签化问题提供了一个全新的视角,对于发展学生学科核心素养、推动作业改革向纵深发展具有重要意义。

二、义务教育阶段作业设计反思

对义务教育阶段作业进行反思,发现义务教育学校作业设计存在着以下四个问题。

(一)作业认知狭隘化

作业的价值定位是进行作业设计的前提和基础,不同研究视角对作业价值定位的不同解读,会对作业设计的价值取向、目标和内容产生不同影响[5]。我国在“以成就为导向”的传统文化影响下,作业强调强化训练和练习,作业功能单一、育人价值单调。相关研究的调查结果显示,当前中小学教师较为认同和普遍重视的作业功能是提高教学效果的功能,其中作业对教学的强化、巩固功能,是教师们最为关注和普遍依赖的,60%的教师认为“巩固教学效果”是最重要的作业功能[6]。当教师把作业的教学巩固功能放在首位时,倾向于强调重复训练,在作业设计时过分关注对知识与技能的巩固和练习,多为指向背诵、抄写、默写等属于“知道”水平的作业,而对于“运用”“综合”“评价”“创新”等体现高阶思维水平的作业题目设计比较少。“作业即教学巩固”的观念将作业的重心放在学生的认知领域,对于作业促进人其他方面发展的重视不足,把学生视为被动完成的客体,导致学生与知识间只存在符号认知关系,这样的作业设计容易让学生陷入一种疲于应付且毫无成就感的作业状态,使得学生从一种创造性的能动学习转而变成机械的被动接受。这种狭隘的作业认知模式不可避免地导致浅层学习的发生,阻断了学生的深度学习,不利于学生核心素养的生成与发展,与“双减”政策立德树人的追求相悖。

(二)作业设计与课程标准分离

2021年4月,教育部办公厅发布了《关于加强义务教育学校作业管理的通知》,其中指出,教师在进行有效作业设计时要严格执行课程标准与教学计划[7]。课程标准是教学与评价的重要依据,也是作业设计的根本遵循。然而,当下作业设计与课程标准背道而驰的现象比较突出,作业设计甚至与课程标准毫无关系,成为游离于课程标准之外独立存在的“应试工具”[8]。作业设计远离课程标准中的课程性质、课程目标和课程内容等方面的要求。以义务教育阶段英语课程为例,《义务教育英语课程标准(2022年版)》对“语言能力”的要求是“能够在感知、体验、积累和运用等语言实践活动中,认识英语与汉语的异同,逐步形成语言意识,进行有意义的沟通与交流”,但部分英语教师在作业设计时常常只关注英语词汇和句式语法等识记性知识,对课标要求的“感知、体验、积累和运用”的学习过程与方法以及英语学科知识在真实情境中应用的重视程度不够。课程标准是作业设计的根本遵循,脱离课标的“教师中心的作业设计”,往往是教师凭借自身的教育理念和知识经验进行作业设计[9],具有一定的主观性,可能还会出现一些表达不清晰、要求不明确的问题,容易造成作业内容与课程标准之间的不一致。脱离课标的“教师中心的作业设计”未能从学生主体和学生心理出发进行作业设计,将一种应试导向的作业强加给学生,易使学生日益丧失对学习的兴趣,对于培养学生的创新精神、问题解决能力、高阶思维等都极其不利。

(三)作业设计类型机械单一

受行为主义和功利主义的影响,当前的作业一般表现为“难、繁、多”的作业内容以及机械重复的作业形式[10]。这些问题必然会导致浅层化单一化的作业数量过多、作业时间过长、作业负担过重。观照当下的作业设计,许多教师在设计作业时,用科学世界替代生活世界,试图使学生通过作业更有效地学习科学知识,导致作业内容枯燥乏味,形式呆板,形成了一个一成不变的脱离生活情境的无趣、机械的模式,作业成为学生一项艰辛的劳作、繁重的负担,使得学生失去了学习的兴趣[11]。以义务教育阶段语文课程为例,语文作业的设计要体现“感知—理解—运用”的言语思维过程,但大多数义务教育学校教师在设计作业时仍受“读读背背抄抄”这种“老三样”作业形态的影响,平面复制作业内容,致使作业面貌千篇一律[12]。在多样化的学习活动中让学生充分感受体验知识的打开过程是深度学习的核心特征,机械单一的作业设计形式缺少真实的行为情境和条件,难以激发学生的情感体验。体验式作业匮乏与作业形式单一,会影响作业的愉悦性和趣味性,不利于学生的认知发展与学习投入,对于学生问题意识、创造力等高阶思维的培养极其不利,难以引发学生的深度学习。

(四)作业设计缺乏差异性

作业差异化是作业设计的高水平要求,是真正发挥作业育人价值的有效方式,也是因材施教的必然要求[13]。然而,学校作业存在一个问题,即作业设计不合理、不分层要求。一个学业水平不一致班级的学生作业是一样的,这无疑就会出现“优生吃不饱,差生吃不了”的情况,这显然与“双减”政策育人为本以及深度学习下学生作为学习主体的理念不符。作为一个独立的个体,每一个学生的学习速度是不同的,给所有学生布置同样的作业对学生而言是无益的,不考虑每一个学生理解程度的差异布置同样的作业容易导致学生只能硬着头皮去做作业的情形,学业成绩靠后的学生不易理解作业题要求,感觉到作业难度和作业量都比较大。在教育实践中,部分学校和教师奉行“拿来主义”,在给学生发放教材时会配备统一的练习册,教师上完课后往往会让学生进行配套练习,而不会亲自设计[14]。习题册中题目针对性低,与学生的学情不相符合,这种以“布置”代替“设计”的现行作业设计对于学业成绩靠后学生的适应性明显不够,容易导致一种恶性循环,致使学生作业兴趣逐步丧失,充满活力的学生被改造成了听话的、顺从的、接受控制的“机器”。教师布置完作业后要求学生按时按量完成,不仅忽视了学生的个体认知差异,同时也无益于提升学生的主动学习能力、实践能力、时间管理能力等,阻断了学生的深度学习,难以促进学生主体的成长与发展。

三、深度学习导向的作业设计理路

教师在设计深度学习导向的作业时应做好以下四个方面。

(一)重塑作业价值观

在“双减”背景下,教师必须更新自身观念,树立与当前教育背景相适应的现代作业观[15]。一方面,教师应摒弃对作业的狭隘认识。中小学教师应加强对作业的深入研究,科学认识作业独特的育人价值和功能,要根本转变传统作业在师生心目中的定位,摒弃传统作业以读背抄写等静态文本为主等不科学、不合理的片面认识,回归作业的本质:知识巩固是作业的初心,能力拓展是作业的追求,交流合作是作业的灵魂,意义建构是作业的理想,教育公平是作业的升华[16]。用发展的眼光来看待作业问题,实现作业设计从“知道什么”到深层思考“能做什么”,再进一步地向“能够现实地解决怎样的问题”的跨步。另一方面,“双减”背景下的作业设计观应基于素养引领。核心素养进入课程、进入教材、进入课堂、进入作业、进入评价,成为贯穿课程教育各环节的主线,是学科育人目标递进与升华的基本保障[17]。学科核心素养是作业设计的价值追求,而深度学习是核心素养发展的必由之路。学生在作业中发展认知能力的同时,还需要发展社会情感能力,使每个学生的生命价值得以实现和提升[18]。着眼于学生核心素养的生成与发展,教师应“深耕”作业设计,引导学生在完成作业的过程中深入探究,从而促进学生的知识建构与思维锻炼,“厚植”学科核心素养。以高质量作业引领高质量学习,把理性化的、学科性的知识授受转化为学生感性化的、活动性的知识探究,让学生亲历求知的全过程,帮助学生达到一种积极的、主动的建构性学习,使之成为学生发现学习价值以及作为学习者人格成长的新机遇,进而实现作业设计中的深度学习。

(二)基于课标设计单元作业

深度学习要以单元为统领,引导学生开展基于单元的整合、关联和发展学习[19]。由此,单元作业成为推动学生深度学习的重要抓手。单元作业以单元为基本单位进行整体规划、设计、实施和评价,不同于以往作为单纯的知识演练与技能操练工具的传统作业,单元作业关注学生知识建构的整体性、素养培养的全面性和自我养成的过程性,能发挥作业提质增效的价值,是推动学生主动学习、深度学习的重要环节。开发单元作业,教师需要选择某一单元,基于课标、教材和学生,设置单元作业目标;接着围绕单元主题,结合单元作业目标,设计单元作业。

基于深度学习理念的单元作业目标设置,教师应立足于课程标准、教材、学情等理据[20]。一是要遵循课程标准,体现学科本质,明确学科育人要求,落实学科核心素养;二是要立足于教材,分析单元主题,教师要在吃透教材的基础上,理解教材中作业系统的编排意图,认真分析教材各单元、各课时的作业目标,跳出以知识点为中心的传统模式,挖掘教材中的文化价值;三是要遵循学生学情,关注学生的已有水平、思维特点和发展需求,培养学生主动学习的能力。教师在进行单元作业设计时,基于预先设定的单元作业目标,从本单元的教学主线出发,创设具有系统性、逻辑性、进阶性的单元作业任务群。一是学习理解类作业,主要帮助学生对知识进行结构化梳理和专业化表达,发挥作业的巩固作用。二是实践体验类作业,使学生在真实情境中通过实践参与深入知识内核,不断深化理解,达成深度学习。三是迁移创新类作业,此作业重在综合提升、迁移运用、创新创造,鼓励学生社会参与,通达现实世界。

单元作业设计以大概念为引领、情境为基础、任务群为驱动。内容呼应教材单元学习内容,作业目标呼应学科核心素养。给予学生充足的思考、合作和探究的时间,引导学生以小组合作方式或独立地对真实问题进行探究,使学生获得学科知识的核心概念,培养学生创新应用的高阶思维能力,指向深度学习,实现学科课程的整体育人要求,落实学生应对现实情境、完成真实任务、解决实际问题学科核心素养的培育,最终促进学生核心素养的全面建构与发展。

(三)根植学生生活,丰富作业类型

深度学习的根本特征是“活动与体验”,强调落实学生在学习中的主体地位,使其全身心投入学习活动中[21]。深度学习主张学生完成作业的过程不是一个线性的知识巩固过程,而是一个以生活情境为依托,使复杂知识不断解构与核心素养不断建构的学习过程,注重学生在情境中的探究实践以及运用学科核心知识解决问题的能力。深度学习导向的作业设计反对碎片化、割裂生活情境的知识获取方式,主张以学生的兴趣和经验为基础,设计综合实践类作业,把学生的学习引向更广阔的真实世界,以真实情境和问题解决为驱动,使学生在体验中学习、在实践中运用、在迁移中创新。因此,教师要引导学生主动思考、积极提问、自主探究,避免单一的“非黑即白”类问题,引导学生完成实践活动总结、小论文、调查报告、建议书、演讲比赛、辩论会等多种形式的综合性作业[22],以促进学生主动进行意义建构和深层思考。江苏省扬州市梅岭小学开展了近40年的作业改革探索,开发出的“以用为主”的作业设计赋予了作业生命的张力,学生完成作业的过程也是开展探究性学习的过程,在此过程中,学生建构了作业的存在意义,作业也建构了学生的生命意义[23]。

以小学语文课程为例,统编版语文五年级上册第七单元围绕“自然之趣”这一话题展开,是学生感兴趣的话题,与学生日常生活密切相关。此单元的作业设计,除了诗歌、散文的赏析之外,教师还可以鼓励学生到大自然中去寻找春天的足迹,摄影、写生,丰富作业形式,设计富有趣味性的作业以触及学生心灵深处,让学生在生活中用自己喜欢的方式去参与语文作业,引导学生在完成作业的过程中,提升语言运用和审美创造的关键能力,激发学习潜能,促进自主学习,真正达成作业设计中的深度学习。

(四)尊重个体差异,设计差异性作业

“双减”政策中指出要设计分层的、个性化的高质量作业。深度学习理论主张学生作为学习的主体。研究发现,根据学生能力水平差异调整作业任务的难度,对学生的学习有积极影响[24]。差异性作业是实现作业个性化、落实“双减”政策作业育人功能和深度学习学生主体性理念的重要途径。差异性作业要求教师在作业设计、批改、讲评与辅导时,要充分关注学生已有经验、兴趣爱好、学习动机等方面的差异,从而更好地实现因材施教,促进每一个个体的发展。针对不同学生的差异,可以设计三种差异性作业:体现难度和数量的差异性作业、基于学习风格的差异性作业、基于不同脚手架的差异性作业[25]。通过给予学生不同的学习要求与不同类型的脚手架来让作业适应不同的学生。精准的学情分析是保证作业适宜的重要手段和前提,它为教师提供每个学生的真实情况,有利于教师设计出针对性强的作业。基于难度和数量的差异性作业根据学生不同的学业水平与接受能力,按照基础、拓展和提升三个梯度设计,力求基础性作业让学生“吃得了”,拓展性作业让学生“吃得饱”,提升性作业让学生“吃得好”,以不同难度层次的作业来满足不同学生学习能力的差异需求;基于学习风格和兴趣的差异性作业设计不同类型和形式的作业来满足不同兴趣和学习风格的学生,虽然学习的方式不同,但都会起到激发学生作业兴趣的效果;基于脚手架差异设计的作业通过给学生提供不同的结构性材料或者脚手架来体现差异,允许不同的学生通过不同的步骤来达成同一学习结果。差异性作业反映了人本主义教学观,是帮助教师实现教育公平理想的重要契机,满足了不同学业水平、不同兴趣爱好学生的需求,是对学生个性、差异和主体性的尊重,也是基于素养引领下作业设计的价值取向,真正体现了因材施教。学生作为作业设计和实施的主体,教师指导学生进行作业的自主选择,可增强作业的吸引力和学生学习的自主性,对激发个体的学习动机,促进学生自主学习、深度学习,发挥作业育人功能具有重要意义。

作业作为学校教育教学管理工作的重要组成部分,是课堂教学活动的必要补充,对学生成长发展意义重大,具有重要的功能和使命。作业设计折射了教师的教育理念和专业能力,作业设计与实施的质量不仅是提升教育质量的重要维度和衡量课程改革成效的关键尺度,更是影响学生发展的核心因素。指向深度学习的作业设计改变了浅层的、碎片化的学习方式,实现了整合关联的学习,凸显了学生作为学习主体的地位,推动学习触及学生作为人的根本部分、深入知识内核、最后进入现实的生活世界。以深度学习为导向优化“双减”背景下的作业设计,设计出“目标清晰、内容科学、类型多元、难度分层、时间适度”的作业,以促进学生全面发展回应作业的育人效能。