转化:小学语文“三段转化式”教学的逻辑与伦理

高修军

(邳州市南京路小学, 江苏 邳州 221300)

“三段转化式”教学中的“三段”为“情境学、计时练、对比讲”,围绕着具体的学习任务展开,是外显的形态,而“转化”则是其内在的教学伦理,对“三段”发挥着统领作用。转化,从字面上来看,就是由此事物变为彼事物,可能是形式上的变化,也可能涉及内容的变化。在语文教学之中,“转化”通常被理解为一种教学策略,比如说“图文互转”,从文字中读出图画,又据图画表达,边读边想象画面、借助思维导图进行写作就是典型的教学策略。但在我们“三段转化式”教学中,转化并非限于此义,它不局限于策略层面,而且拓展到认识论、本体论层面,表现为对教学性质的重新界定后教学行为发生的一系列变化。

对于教学性质的界定是历时性的,与认知学、系统学、脑科学、教育学、管理学的发展密切关联,由知识传递论到互动对话论再到自主建构论。而我们认为教学性质在于管理,是引发、维持、促进学习的管理行为。引发是对学习动机的管理,维持是对学习过程的管理,促进是对学习成果的管理,任何有意义的学习行为都需要动机、过程和成果的支持。所以,我们要对教学进行意义及设计重建,为推动这一实践,我们推出了教学指令集,旨在引发教学观的逐步转变,由“讲授”向“管理”转化。

对于管理,我们往往局限于工作化、行政化思维,管理的本质在于引发、维持和促进,这里有一定的规范要求,涉及学习常规的基本要求,这是“管”的表现,但更重要的是“理”,是诱导、引导、向导,为学习提供方向、路径和边界,保证学习的真实发生,教学行为的管理属性就体现在这里。上面所提到的教学指令就是最基本的管理策略,教学指令包括两种类型,一是程序性指令,二是实施性指令。程序性指令指向学习行为的规范性,如学习动机的激发、学习板块的衔接等;实施性指令则指向真实的学习情境、具体的学习内容、适宜的学习方法等。

由此,我们可以从以下几个方面来把握“转化”的逻辑与伦理:

一、转化是对教学的重构,指向管理

2022版义务教育语文课程标准特别重视“学”,无论是核心素养还是学习任务群,都是从“学”的角度进行学科建构,这是“学为中心”的直接体现。可在实际教学中,很多老师依然对“教”的边界把握不清,最常听到的是“教过了”,但是学生往往“没学会”,知识如果没有与学生的经验、情感、认识结构建立起联系,就仍然是孤立的外在。所以,转化的第一要义就是实现“讲授”向“管理”转化,由讲授知识转向管理学习。这需要教师转变教学认知,“讲授”是以知识为本位的,而“管理”是依托方法、策略对“学”进行过程性处理,这个行为并非对知识的抛弃,而是在知识和策略之间选择了侧重于后者。因为学习的发生不是机械化动作的结果,每个学习者各有不同的经验背景和认知倾向,知识获得与这些差异的契合度决定了教学成效,要管理知识,更要管理学生和情境。

(一)管理知识

知识是人类经验的结晶,是拓展人认知广度和深度必不可少的基础。现行的统编语文教材具有明确的“语文要素”,主要是程序性知识。语文要素的显性表达,反映了对知识的充分尊重,从一定程度解决了语文教学内容宽泛、抓不住要点的痼疾。知识明确了,并不意味着具有了教学性,需要对知识进行管理,一个单元的语文要素在这组课文中的落实是有层阶要求的。比如说“批注”,在一个单元内几篇课文分担着层次不同的“批注”要求,有认识层面的,有实践层面的,有评价层面的。同时,“批注”在其他学段其他单元也出现了,所以教学就要把握好度,也就是对“批注”这一知识进行分解、重组、整合等管理行为,避免知识与知识、知识与生活、知识与自我的“三重割裂”[1],这里体现知识的整体性、逻辑性和结构性。另外,知识的呈现及获得方式也是管理的重要组成,围绕知识设计学习方案,力求知识与学生的生活世界、情感世界相互勾连,开发基于学生自主、合作、探究学习的任务群。这里体现知识的情境性、拓展性。

(二)管理学生

学生是学习发展的主体,知识获得、素养培育的过程与学生身心的全面发展密切相关,目前的教育改革、课程改革强化了教育立德树人根本任务,在课程理念、内容、结构、评价等方面都进行了卓有成效的探索,但对于学生的研究还处于相对薄弱的状态。目前的心理健康教育也部分实现了提前主动介入,但对于学生的管理依然更多从属于学科课堂教学,管理的全面性、差异性、精准性相对缺失。《义务教育课程方案(2022年版)》提出的“全面发展”“全体学生”“素养导向”在宏观层面上提出了学生管理的要求,需要我们在实践中进一步探索管理路径和策略。三段转化式教学中的教学指令就是立足于学生管理的策略研究,通过“程序性指令”[2]管理学生的学习情绪、学习规范,通过“实施性指令”管理学生的学习行为。其中“实施性指令”以学习任务为核心,对学习行为的引发、维持和促进进行全程管理。管理学生是“眼中有学生”的外显形态,将关注转化为扎实的管理。

同时,我们谨防管理的极端化导致对学生学习行为的桎梏。我们要始终提醒自己,教学管理旨在提高学生学习的主体性、自发性、生成性,在这一过程中引导学生逐步认识到学习是其生命性、存在性的表达,通过学习确立自己的价值观,形成其生命的确证。管理不仅仅是为了规范、塑造,更是为了实现、放飞。这是我们管理学生最为核心的旨归。

(三)管理情境

情境是行为演进的背景,学习只有在真实的情境之中才能够真实发生,鉴于课堂教学的实际,不可能也不必要设计完全真实的情境,这里的“真实”更多指的是学生在将来的学习生活中可能会遇到的情境,这是前置的虚拟的真实,是有意义的真实。学习任务群表现出了鲜明的主题性、实践性、情境性。情境要做到三个“基于”:基于学习任务,即情境要有明确的导向,不能偏离学习任务,要与教材情境互补、超越、融合,进而实现某种程度的一致性;基于学生需要,把握学生的学习起点、疑点、难点、生长点、进阶点、差异点,调动学生积极的学习情绪,解决学习生活中可能会遇到的问题,以使他们通过参与而自我实现。比如一位老师教学《手指》时,创设了为六一活动推荐或自荐表演的学习情境,旨在学习课文之中对介绍各个手指优缺点的方法做出全面的分析,为推荐或自荐提供了参照样本,懂得如何扬长避短、富有情趣地推荐自己或他人。这样的情境将知识、技能与问题解决整合起来,激发了学生学习动机,有突出的教学效果;基于实践逻辑,情境不是光说不练的“假把式”,管理情境最终是为了让每个学生身心性参与,所以情境必须与实践对接,从动机、内容、路径、评价等进行实践化设计和管理。

二、转化是对知识的增值,生成素养

知识是教学得以展开的最根本的依托,任何学科都不能枉顾知识而谈素养,素养是增值了的知识,知识向素养的转化是我们在“双新”背景之下教学行为的应有之意,也是我们转化式教学的应有之意。为了实现知识向素养的转化,我们采取如下策略:

(一)创设以问题为导向的学习情境

核心素养包括必备品格、关键能力,这是应对基本生存和交际环境的最为基本的要求,要能够解决实际的问题,知识学习要实现增值必须要以问题为导向。问题和情境是密不可分的,没有任何问题能够脱离情境而独立存在。我们正在使用的各个学科教材都加强了学习的情境性,比如说统编五年级上册第三单元,无论是单元主题“民间故事,口耳相传的经典,老百姓智慧的结晶”,选文《猎人海力布》《牛郎织女》,口语交际“讲民间故事”,习作“缩写故事”,还是快乐读书吧“从前有座山”,都给我们创设了一个完整的故事情境,读故事、讲故事、编故事、认识故事都在这一个真实的情境之中展开。这就是单元学习大情境,我们要利用好教材情境,围绕“民间故事有什么特点”“怎么读民间故事”“怎么讲民间故事”“怎么编民间故事”这些问题组织课堂、课外学习活动,关于民间故事的知识(包括静默知识、动态知识)就会转化为富有生机的素养在学生的生命中成长起来。我们还要超越教材的意识和能力,针对区域经济、社会、文化、生活特点对情境进行升级改造,直面实际问题创设更符合学生学习需要的情境。

(二)组织以综合为特征的项目学习

项目化学习强调在真实的情境中运用多种技能解决复杂的问题,项目化学习的设计不是从项目或活动开始,而是从期待学生理解和掌握的核心知识出发[3]。统编教材中的语文要素是知识的显性表达,贯穿起整个单元的训练主线,但知识的单向传递并不能实现教学价值,需要对知识进行增值性处理,那就是通过项目的方式对知识进行统整,尤其突出其综合性。综合包括学科内和学科外两个方面,学科内的综合就是把听、读、说、写整合起来,充分调动学生多种言语感官,对核心知识进行多维度言语实践,努力实现具身认知;学科外的综合指的是多学科、跨学科的联动,运用多学科的思想内容、方法策略完成项目任务。素养本身就具有综合性特质,它是解决任何问题的必备品格、关键能力,是对知识经验化、品格化的增值。比如统编六年级上册“鲁迅单元”,为了认识鲁迅,项目化学习的展开就不能局限于概念的识记,要通过阅读作品、观看展馆、采访专家、欣赏影视、分享讨论等进行项目化学习,所认识的鲁迅就不是脸谱化的存在,而是一个鲜活的生命体,不完全是想象之中严峻的形象,更有生动风趣生活的一面。这里面就体现了学习的高度综合性。

需要指出的是,项目化学习并不限于单元整体教学,对于单篇教学也同样适用。教学注重综合性、整体性,但并不能简单排斥单篇教学,事实上单篇教学有着不可替代的教学价值,尤其是一些经典课文,正像温儒敏教授所说:经典内涵丰富,可做多义了解,语文学习重要的任务之一,是让学生接触经典,学习经典,汲取智慧,丰富和活跃思维[4]。对单篇文本进行项目化设计时,要根据教材编排特点,把单元导语、课文类型(精读课文、略读课文)、学习提示、课文内容、课文批注、课后练习等整合起来,梳理出核心问题,设计教学情境,组织学习活动。

(三)设计以自主为动力的实践活动

所有的学习及实践活动必须与学生的情感、情绪、兴趣等心理因素建立起联系才会生发意义,自主、自为、自创是高阶知识学习的应有之义,这是学习的动力之源。动力是教学的首要问题,要实现学生自主学习,有三点需要关注:一是全面了解学生的真实需要,老师不能用“我认为”想当然地确定学生的需要,而是要多了解学生的想法、多征求学生的意见,让实践活动的始终都有他们的参与,激发他们的归属感、获得感。很多的教学之所以状态低迷,不是目标定位、内容选择的问题,而是学生与活动相隔离的问题。二是全面发挥群体效应,在三段转化式教学中,教学指令的发出和回应机制创造了“齐步走”的教学节奏,形成了积极的课堂文化,对学生的影响是深远的,发挥着集体育人的强大作用,也是培育学生自主性的重要路径。三是全面规划学生参与的方式,学生的差异性决定了其在活动中的不同角色定位,比如在小组学习中,要注重异质同组,针对不同的知识经验、心理倾向、认知方式进行差异性分工,努力让每个学生做自己“能做”的事情,同时培养学生在合作交流中尝试着做自己“可以做”“难做”的事情,“能做”获得了自信,“可以做”“难做”获得了自强。在学习任务群学习、整体项目化学习等综合性实践活动中,也要从“能做”“可以做”“难做”三个层阶设计任务,让学生自主选择、勇于挑战,自主性的激发不在于任务的难易,而在于情感、意志的唤醒。

三、转化是对生命的回归,走向实现

教育的本义在于立德树人,学习就是为了获得生命的丰盈、美好和张力,这是学习的基本伦理,这也是我们转化式教学的根本追求。新课程标准强调核心素养,就是对生命、对德性的尊重,素养本位的教学其实就是以人为本位的教学,知识、能力都需与人融合才能生长出素养,素养是解决问题的能力,是温柔敦厚的生命状态,既能直面社会高质量生存,又能面向自我诗意存在。我们的转化式教学就是要努力回到素养本位、人本位,唤醒学生通过学习实现生命成长的愿景。

(一)把课堂转化为学堂,学习活动是主要的表现形式

学是吸收、积淀、内化,习是运用、实践、外化,对生命的尊重首先就表现在学生的主体性表现——学习活动上。我们的三段转化式教学的“情境学—计时练—对比讲”将“学、练、讲”这些基本的学习行为进行了活动化设计。“情境学”突出了学习的主题性、任务性、人际性、实践性,不是单纯的知识信息传递的过程,而是融入了问题解决、体验和反思的主体参与过程;“计时练”突出了学习的效能性,是对时间的隐喻性认知,如果说“情境学”是学习的空间性表现,而“计时练”则是学习的时间性表现,学习活动都是在具体的时空之中发生的,时间意识、时间分配、时间管理是对生命理解的重要维度;“对比讲”突出了学习的思辨性、进阶性、表现性,把学习所历、所得、所思通过师生对比、生生对比的方式讲出来、表现出来,“比”是学习策略,“讲”是学习目的,以对自己的思考、观点、生命意义进行确证。很显然,情境、计时和对比具有活动化特质,使得学习在活动场中进行,获得了具身性,与学生的经验、思维、身体建立起了丰富多维的联系,主体意识得到尊重和强化。只有当学生把学习活动融入自己的生命成长之中去,学习才会成为生命活动,真正散发出光彩。教师教的策略和价值就体现在学习活动的设计、组织和管理上,保证每个学习活动贴近学生的生活世界、精神世界,保证每个学习活动得以维持和提升。

(二)实现学习成果外化,让学习成为生命成长的进阶

三段转化式教学中的“对比讲”,不仅仅是讲出来、说出来,还包括写、画、演等表现性行为,是学习成果外化的重要形式。这些表现形式都与言语有着密切的相关,言语表现是人的类属性,是人之为人的确证,学生的表现性表达是生命活动的展示。我们所倡导的“讲”:一是要响亮,充满自信;二是要有条理,符合逻辑;三是要对比,富有思辨;四是要文明,体现修养。通过“讲”,展示出知识、能力的内化水平,更展示出学习行为给自己带来的生命活力,把学习与生命真正融为一体。古云“腹有诗书气自华”“我善养吾浩然之气”,这都是学习提升人生命力量和精神境界的表现。同时生命力量、精神力量又反过来作用于学习内容、过程和方法,促进学习情境性、动力性、生命性打开。所以,我们要把学生的学习状态作为衡量学习效果的重要指标,敢讲、会讲、能讲、善讲要成为沟通知识与生命、自我与他人、生活与精神的根本路径。特级教师孙双金老师的“小脸通红、小眼发光、小手直举、小嘴常开”[5]就是学习成果外化的标志,这些根本的“核心素养”都直接关乎学生的生命成长。

(三)落实学习的德性关照,塑造完整且美好的生命

学习是在实践域中打开的,社会性关系是维系学习行为的支撑,我们在三段转化式教学之中所使用的教学指令就具有根本的社会性特征,需要师生、生生之间的发起和呼应。所以在学习之中如何倾听、如何应答、如何合作、如何评议都需要相应的德性要求,德育不仅仅体现在教学内容上,也体现在教学形式上。我们的教学以人为本,学习活动通过“学、练、讲”充分打开;组织形式以教学指令推进,发挥集体育人之效;拓展型学习资源差异性供给,满足不同学生的学习需求;学习成果表现性表达,彰显生命的价值。这些都闪耀着丰富的德性之光,是我们转化式教学的基本维度,指向塑造学生完整且美好的生命。完整体现生命的丰富,美好体现生命的质地,在德性的关照下,学习向各个学科打开,向课内外打开,向多元心智打开。我们重视知识产生的背景、运用的情境、蕴含的情感、反映的规律、未来的发展,在过去、现在和将来的时空维度上丰富情意,将其与学生的生命桥接,学习即成长。同时通过提纯学习状态,树立榜样,在学科规律和人际关怀中成智成人。所以说,我们的三段转化式教学是面向未来的教学。

“转化”是“三段”的逻辑内核,包括教学、知识和育人相互关联的三层意蕴,面向以人为本的表现性教学生态,是对知识本位、应世之需的全面超越。在实践过程中,对于学习主题的提炼、学习活动的设计、差异性学习资源的开发等仍有大量且精微的实操性工作要去探索,我们将在研究过程中全面协调、认真梳理、实践验证。