共同体视角下职业教育产教关系的阐释及重构

2024-01-16刘志文张晓晴

教育与职业(上) 2024年1期

刘志文张晓晴

［摘要］产教关系作为影响职业教育为经济社会发展服务的重要环节，其协调发展对促进职业教育高质量发展具有重要意义。共同体理论对于产教关系的重构具有较强的适切性，可以描绘产教融合共同体理想运行模式的关键条件。基于共同体理论，对我国职业教育产教关系发展作出回答：以公共精神为支撑，凝聚共同体的价值共识；以共同利益为牵引，推动维护共同体发展的制度创新；以集体责任为纽带，打造分工明确的治理格局。

［关键词］产教融合；共同体；产教关系；职业院校

［作者简介］刘志文（1972- ），男，江西余干人，华南师范大学教育科学学院，教授，博士生导师；张晓晴（1998- ），女，广东广州人，华南师范大学教育科学学院在读硕士。（广东广州 510631）

［基金项目］本文系2020年度广东省哲学社会科学规划专项项目“粤港澳大湾区产教融合体系创新研究”（项目编号：GD20SQ17，项目主持人：刘志文）和2020年粤港澳大湾区国际教育示范区建设专项项目“粤港澳大湾区职业教育1+X证书制度研究”（项目编号：ZMK-A-35-20-6301，项目主持人：陈婧）的阶段性研究成果。

［中图分类号］G710 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）01-0014-08

一、研究缘起

2022年，中共中央办公厅、国务院办公厅印发《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》，提出“打造行业产教融合共同体。支持龙头企业和高水平高等学校、职业学校牵头，组建学校、科研机构、上下游企业等共同参与的跨区域产教融合共同体”，为当前职业教育产教融合制度创新和实践改革提供了政策依据。从职业教育发展历程来看，产教融合在不同的历史时期呈现出明显的阶段特征。从“教育与生产劳动相结合”到“产教结合”然后到“产教融合”，产教融合的进阶性话语表达也进一步印证了其在职业教育实践中核心理念的定位。

与此同时，研究领域一直对职业教育产教融合保持着较高的关注度。尤其是自2017年国务院办公厅印发《关于深化产教融合的若干意见》以来，已有研究深入地剖析了产教融合政策演进历程、话语范式流变阶段、有效实施路径及国外产教制度建设经验等，为我国全面深化职业教育产教融合提供了一定的理论支撑。例如，杨院等学者梳理我国成立70年来的产教融合政策，指出政策演变可划分为“教育与生产劳动相结合”“产教结合”“产教融合”三个时期［1］；林晓雯、刘志文挖掘产教关系中话语范式的演变，将其归纳为主流意识形态化、“市場化”与“西方化”的自我批判与借鉴学习、政策依赖性、校企多元立场、以产教融合为核心五个学术话语流变阶段［2］；陈志杰提出专业建设与产业行业人才需求、课程建设与职业岗位能力需求、师资队伍与行业企业专家能手、实践平台与行业企业产研需求“四个对接”［3］；和震等学者以技能形成理论为出发点，并结合典型案例成功经验，构建起包括个人、组织、区域、国家四层次在内的产教融合制度模型［4］。

2019年4月，中国特色高水平高职学校和专业（群）建设计划明确提出“形成‘校企命运共同体’”。由此，“共同体”一词正式出现在产教融合政策中，“校企命运共同体”“职教共同体”“产教融合共同体”等相关表述陆续呈现在学界视野。学者们从产教融合共同体概念、价值及其建构路径等维度入手，为展望产教融合的创新发展提供新的思路。从横向上看，贺书霞等学者以共享发展理念为切入点，指出产教融合共同体摒弃单一主体，建立起超越各主体属性和利益的资源共享的联结网，从时代意蕴的层面分析打造产教融合共同体的价值［5］。从纵向上看，詹华山等以时间为线索梳理了新时代产教融合共同体在政策层面上的逻辑脉络，并根据构建过程中所遇到的生态环境、人才培养、资源对接、育人框架等问题，提出相应纾解措施［6］。

总体来看，已有研究大多侧重于讨论产教融合共同体政策价值、建设路径等，比较关注产教双主体关系描述，而较少关注其产教相互作用的理论实质，使得产教融合的研究大多停留于实践描述或政策话语阐释层面。基于此，本研究拟从共同体理论入手，探究其演变的底层逻辑，挖掘产教融合共同体的理论支撑，从实然的层面拆解产教融合共同体搭建的理论要素，以期对当下及未来进一步打造产教融合共同体，构建新型产教关系提出思想指导与方法论借鉴。

二、职业教育产教融合的理论分析框架

（一）共同体的提出及建立

“共同体”（community）一词最早来源于斐迪南·滕尼斯（Ferdinand T nnies）的社会学著作《共同体与社会：纯粹社会学的基本概念》。滕尼斯认为，不同于非自然的、机械结合起来的“社会”，“共同体”是与之相对立的概念，其本质是通过自然的、积极正面的关系结合，形成统一对外发挥一致作用的群体。共同体是通过强烈的情感纽带所搭建起来的，其形态表现为血缘共同体、地缘共同体和宗教共同体［7］。共同体成员相互理解包容，个人利益服从于共同利益，与共同体休戚与共、表里相依，是一种持续的、非表面化的共同生活。滕尼斯的思想观点引发了社会学界的关注，“共同体”的概念内涵及形成条件在时代的洪流中不断演变，成为学界的研究重点之一。然而，无论时代和社会如何发展演变，共同体的建立都存在基本共性条件。

1.建立共同体需要具有“共同利益”。马克思主义认为，社会属性是人的本质属性，人唯有在人群中才能得以存在和发展。这种由人群形成的共同体是人类基于血缘、地域及文化等因素的结合。有研究学者指出，“马克思理解的‘共同体’是现实的个人基于某种共同性或关系所形成的一个结合体”［8］。他从共同利益中人的关系和社会发展进程两个角度阐述共同体理论。一方面，马克思认为群体采取“共同体”的形式是基于共同体利益的考虑，共同关系是在共同利益的基础上产生的。另一方面，马克思认为真正意义上的共同体应该是一个人人都能自由全面发展的“自由人联合体”。由此可见，在马克思的诠释角度下，共同利益构成了共同体生存的根基，共同体意识构成了维持其生存的关键性因素，所以共同体是人的基本生存方式，共同利益是建立共同体的核心内容之一。

2.建立共同体需要承担“集体责任”。戴维·米勒（Daved Miller）在民族责任理论中指出，集体责任包括志趣相投群体模式和合作实践模式两种理想范式［9］。前者适用于拥有共同目标和相同理念的群体，当群体中的某位成员展开行动时，群体内其他成员会对其提供行动上的支持。而后者不对群体内成员的价值观、目标及观点有一致性的要求，仅仅在利益层面协同一致也足以使其内部形成责任共同体。实际上，在绝大多数实际运作的共同体内，难以将目标观点与利益独立开来，更多的是不同程度上的两者的重叠。齐格蒙特·鲍曼（Zygmunt Bauman）认为，责任是共同体内活动的原则，其功能是用集体的力量摆脱个人的生存困境，这种责任将人与人连接起来，并成为集体为个人解决问题的重要机制［10］。鉴于此，群体成员承担“集体责任”的意识是共同体治理的重要内驱力。

3.建立共同体需要具备“公共精神”。托克维尔（Tocqueviue）主张公共精神表现为民众参与公共生活，并通过组织社团、参与公共事务等方式来达到自由的个体生活与有序的公共生活之间的均衡，继而形成共同体自治［11］。保罗·霍普（Paul Hope）对公共精神的认识涵盖了思想与行为，它是“待人接物的根本看法与态度”与“他人”的广泛范畴，除了家庭与朋友，还包括邻里甚至陌生人，这一看法与态度具体体现在不计个人得与失，把别人的利益纳入共同体活动之中。因此，霍普认为激发公众的“公共精神”是构建共同体所必需的［12］。帕特南（Robert D Putnam）在《使民主运转起来》提出“公共精神就是在公共社会中滋生出来的，处于最深层基本道德与政治层面上的一种价值取向，这种价值取向把公民与社会作为一种归依”，强调精神共鸣是公共生活所必备的基本因素［13］。国内学者关于公共精神的研究同样集中在公共交往领域。例如，周建国在其著作《共同体精神与和谐社区》中指出，“共同体精神是成员之间形成的一种与社会结构相一致的文化特征”［14］。戚万学深化了这一概念，认为公共精神是公民公共生活中所展现出来的公共态度与行为方式［15］。

（二）产教融合共同体理论框架的构建

以斐迪南·滕尼斯为代表的研究者们对“共同体”及其构成要素做出了不同的解释，但基本围绕群体的共同特征展开，将“共同利益”“集体责任”“公共精神”界定为共同体建立的必要条件。共同体的三重面向对进一步认识职业教育产教融合共同体提供了重要的理论参考。基于此，可以构建产教融合共同体的理论框架。

1.共同利益是催生产教合作的有力牵引。共同体内各主体的利益重叠是推动共同体形成和发展的关键因素与根本力量。共同体合作的完成度往往取决于各方主体利益的满足程度，利益满足程度较高的共同体也更能提高未来长期合作的稳定程度。在产教关系中，具体表现为政府、学校、行业、企业等共同的经济利益、技术利益、教育利益、社会利益，需要通过良性利益关系推进深度合作。

2.集体责任是维系产教关系的重要纽带。集体责任是维持产教合作生态的重要治理工具，是有效保障共同体组织高效运行的“共同的规则或共有仪式”。表现在建构产教融合共同体的过程中，即政府、学校、企业、行业四方主体以共同建设、共同管理、共担风险等责任编织起共同体的联结机制，从而将教育链、人才链、产业链、创新链四者有机衔接。

3.公共精神是达成产教共识的有效保障。公共精神是建立在育人目标、价值共识、使命感三者协调一致基础上的育人共识。表现在产教关系上，即政府、学校、企业、行业等产教融合共同体主体以价值共识为基础，以共同的育人目标为牵引，以各方使命担当为纽带，增强共同体内部的凝聚力和向心力，使成员紧密结合在一起。

三、职业教育产教关系的政策变迁

（一）产教一体：教育与生产劳动相结合、半工半读（1949—1977年）

新中国成立之初，国民经济落后、教育基础薄弱。1949年，《中国人民政治协商会议共同纲领》出台，其中“理论与实际一致”的表述蕴含了“教劳结合，劳教结合”思想，为后续阐明教育与生产劳动间关系奠定了思想基础。以“社会主义工业化和社会主义改造并举”过渡时期总路线为指导，国家确立“为工农服务，为生产建设服务”教育方针，促进旧教育体制机制变革。20世纪50年代，马克思主义政治经济学中从物质生产力的角度阐释有关教育与生产劳动关系的理论受到国内学者关注。在此影响下，1958年，《我国应有两种教育制度、两种劳动制度》《关于教育工作的指示》相继出台。前者明确提出两种劳动制度与两种学校制度相互结合的办学思路；后者基于前者的政策思路，“教育与生产劳动相结合”的方针，提出“全日制学校与半工半读并举”，并计划将生产劳动列为正式课程，为今后学校办工厂等多样化的办学形式奠定基础。与此同时，国家效仿苏联模式，通过组建工科院校、实行行业办学，发展能直接推动经济发展的工程和科技教育，用高度集中的统一管理模式建立起与计划经济、产品经济体制同构的教育体系。此后至60年代，职业教育继续在实践中摸索并取得了一定成效：一是普及工农教育，快速培养了大量技术工人，基本实现职业教育发展规模紧跟工业发展规模；二是深入实施了教育与生产劳动相结合的教育政策，快速建立了门类齐全的专业（特别是工科类专业）体系，促进职业教育专业结构与产业结构相匹配。

此时，无论是“教育与生产劳动相结合”还是“半工半读”，产业和教育之间的界限并不是十分明晰。无論是厂办学校，还是校办工厂，都是一种产教一体化的表现形式，职业教育的附属属性明显，产教关系并非深层的、平等的、互惠的关系。产教的结合关系围绕着计划经济和工业化展开，人才培养、经济价值等共同利益暂未成为产业和教育之间的合作契合点。

（二）产教合作：产业与教育联合办学、依托行业企业办学（1978—1990年）

“文革”后青壮年文化程度较低，鲜有机会接受系统的文化课培训及职业技术培训，无法满足国家改革开放对技术技能人才的大量需求。80年代，政策明确指出“职业技术教育是整个教育事业最薄弱的环节”，国家迫切需要利用政策手段重新整顿职业教育事业。伴随着“实行国家办学与业务部门、厂矿企业、人民公社办学并举的方针”等有关政策，职业教育逐步恢复发展，职业中学、职业学校等多种办学形式也相继恢复。在相关政策的助推下，产业部门与教育部门搭建起联合办学的桥梁，由产教一体化阶段迈步到合作阶段。1986年，《关于经济部门和教育部门加强合作促进就业前职工技术教育发展的意见》要求职业技术学校毕业生不仅需要熟悉生产过程，还必须具备较强的实践动手能力。但这一时期，相较于职业教育，国家更多将重心放在普通教育上，尤其是能快速培养紧缺人才的高等教育。因此，国家确立了与市场经济体制相适应的高等教育体制，实现从中央到地方、从政府到社会的管理体制改革。在高校“去行业化”的背景下，企业向高校输送资金、技术人员，高校向企业输送知识和人才。

这一阶段，职业学校基本依附行业，依托专业办产业、办好产业促专业，发展校办产业、以厂养校，产教关系依然有较为明显的计划经济的痕迹，但随着“合作”一词逐渐呈现在国家政策中，产教关系逐渐向较为简单的合作方向迈进，教育领域与产业界的合作呈现出“非耦合”“松散”的状态。相较于前一阶段，此时校企双方在资金、知识、人才等方面的双向互动中逐渐触及彼此核心利益，开始在各自的利益矩阵中寻找重叠部分，以共同经济、技术利益为基础的合作关系基本形成。

（三）产教协同：产教结合、工学结合、校企合作、产学结合（1991—2010年）

20世纪90年代，随着市场经济的迅速发展，职业教育产教关系受市场影响越来越大，基本建立在市场驱动、结合法治与经济手段的基础上。1991年，《关于大力发展职业技术教育的决定》提倡“产教結合、工学结合”，为两者结合奠定了基础。与此同时，地方政策也在积极配合国家的政策节奏。1993年，《国家教委办公厅关于转发全国政协教育文化委员会〈关于北京市、辽宁省、四川省职业技术教育的调查报告〉的通知》要求“贯彻‘大家来办’的方针，积极发展联合办学，校企合作，多渠道、多形式发展职业技术教育”。1996年，《中华人民共和国职业教育法》作为我国第一部职业教育法正式颁布实施，从法律层面规范“产教结合”。2002年，《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》提出“形成政府主导、依靠企业、充分发挥行业作用、社会力量积极参与的多元办学格局”，揭示了“政、校、行、企”四方推进产教关系的思想。党的十六大报告明确指出，“走产学结合的道路”。2004年，“推动产教结合，加强校企合作”等落实双主体办学的做法在政策中再次得到重申。2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》提出“实行工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式”，再次强调人才培养涉及的不同主体。在一系列政策推动下，该时期校企深入合作推进人才培养模式和办学体制改革创新，共建专业、课程、师资等。

经过十余年的改革开放，社会主义市场经济在我国得到进一步的发展与建设，产业发展水平随之提升，“产教结合”“工学结合”“校企合作”“产学结合”等陆续呈现在学界视野，产教关系已逐步由貌合神离的离散式合作走向多主体合作，并逐渐展现出融合趋向。这一时期，产教双方的共同利益不再局限于共同产值、科研成果转化等经济和技术价值，重叠的利益圈逐步向社会、教育领域扩散。同时，基于共同建设、共同管理、共担风险的集体治理新秩序正在塑造。然而，此时“教育产业化”的特征使该阶段的产教结合实践偏离职业教育的社会属性——育人本质，产教双方仍未在育人目标及使命上达成共识。

（四）产教融合：探索建设校企命运共同体（2011年至今）

经过六十多年的发展，职业教育产教关系渐趋融合并转向构建共同体阶段。产教融合作为新时代职业教育发展的标志，充分体现在国家政策中。2013年，《中共中央关于全面深化改革若干重大问题的决定》提出“加快现代职业教育体系建设，深化产教融合、校企合作，培养高素质劳动者和技能型人才”。2014年，《关于加快发展现代职业教育的决定》指出“深化产教融合和校企合作”。2017年，《关于深化产教融合的若干意见》强调产教融合是促进经济社会协调发展的重要举措，要形成政府企业学校行业社会协同推进的工作格局。2019年，《国家职业教育改革实施方案》指出应推动校企全面加强深度合作，培育企业担当职业教育重任的社会大环境，促进职业院校与行业企业形成命运共同体。同年，“双高计划”正式提出“形成校企命运共同体”。2022年，在《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》中，“产教融合共同体”正式进入大众视野，将共同体视角的研究思路从国家政策层面引入学者视野。

这一时期，在国家系列政策密集推出的背景下，各省、自治区、直辖市纷纷推动政、校、企、行不断探索构建深度交融、共同办学、协同育人的共同体。在形成共同利益关系体、打造集体责任治理格局的基础上，凝聚人才培养、知识再生产的价值共识，凝练具有共同体归属感和使命感的公共精神，职业教育产教关系由此推进到新的历史阶段。

四、职业教育产教融合共同体建设进程中产教关系的阐释

（一）产教融合：从依附关系走向伙伴关系

产教关系作为社会生产发展中的一种客观现象，其演变轨迹受到国家经济基础和上层建筑等因素的影响。进入融合阶段前的产教关系在总体上呈现出明显的不平等特征。

从空间布局上看，产教一体化时期的产教关系以“产业办校”“校办企业”的话语形式和“校中厂”“厂中校”的空间形态呈现，工厂被赋予了教育的功能，学校也被赋予了生产劳动的功能。产业与教育的界限并未划清，呈现出“一元性”的特征。随着市场经济的发展，产教关系进入合作协同阶段，为建立现代企业制度和满足发展的人才需求，企业将发挥教育职能转向加强与教育部门的合作。随着“校企合作”和“产教结合”政策话语的涌现，产教关系已逐步走向“二元”关系，二者从教育对产业的单向依附关系过渡到相互合作的伙伴关系。

从目标定位来看，产教一体化时期的育人目标是服务社会经济发展。国家在改革开放初期对技术技能人才有大量需求，因此向国家输送技术技能人才便成为产业与教育之间的纽带，如20世纪80年代提出“积极为企业发展生产培养人才”。进入21世纪，产业与教育结合的目标定位开始逐渐转为服务经济与协同育人相结合。如2002年《关于大力推进职业教育改革与发展的决定》强调要“把职业能力培养与职业道德培养紧密结合起来”，从关注经济社会发展和集体利益转向个体综合素质的培养以及个人价值的实现。此后，“要将工匠精神培育融入基础教育”的提法也出现在政策话语中。由此可见，职业教育产教关系关注的焦点由服务经济发展的需求向服务社会经济发展兼顾服务人的全面发展转变，从单方面依附于经济、产业的发展到多主体协同培养高素质的技术技能人才。

（二）产教融合共同体：建立超越伙伴关系的共生关系

自国家大力推行产教融合以来，产教关系由原有的从属关系演变成协同关系。这是一种由各个子系统联合作用，融汇各系统共性及发挥子系统差异性优势的关系。“校企命运共同体”“产教融合共同体”等话语表征的陆续出现标志着产教关系由协同合作转向共生共融。所谓产教共生关系，是指产业与教育两个领域，政、校、企、行四个主体所构成的系统能形成命运紧密相连的共同体，子系统之间达到同频共振、互利共生的紧密耦合状态。作为社会经济转型升级态势下的崭新概念，产教融合共同体既是政、校、企、行在面临各自发展时的相互依赖的关系框架，也是一种将利益、价值和秩序融为一体的交互性融合体，既是一种价值哲学，也是一种社会经济发展战略。产教融合共同体对产教关系提出了更高的要求，将再次实现其更深层次的升级，完成由合作到共生的转变。打造产教融合共同体就是要实现政府、學校、企业、行业四中心通力合作、合理分工、自由发展的大格局。当下我国产教融合的发展面临新的挑战和机遇，迫切需要全面注入共同体理念，厘清新时期背景下产教双方的应然关系。

1.“共同利益”的关系模式。共同体理论认为，共同体能够基于利益的共识，对内外统一发挥作用。产教融合共同体只有寻求成员间的经济、技术、教育、社会利益结合点，才能从根本上实现共同体内成员的利益平衡，建构长久有效的共同体。作为产教融合共同体政策的主导者、制定者和推动者，政府将强权力层层传导从而落实政府意志，在收集包括产教融合共同体发展现状、资源整合情况等在内的信息的过程中实现其推动国家经济发展的政治目的；为实现利益诉求而生的企业，调用学校的人才、技术及科研成果获取新技术、新市场，从而促进自身经济、技术利益的最大化；作为育人的实践主体，职业院校在社会需求迭变的过程中充分利用企业资金、设备、场地，提升自身办学水平和办学实力，从而完成其人才培养的首要任务；作为介于政府与企业之间的自律性中介组织，行业协会在维护企业整体利益的同时，通过厘清各自的职责权能和建立以职业资格和技能等级为核心的相关行业规范来监督和引导产教融合共同体的实践并维护秩序，最终切实促进共同体的良性运转和社会利益的平衡。

2.“集体责任”的治理结构。共同体理论认为，“集体责任”是维护共同体稳定发展的治理工具。打造产教融合共同体意味着各成员共同建设、共同管理和共担风险。首先，共同建设指产教融合共同体应在政府引导下共同打造“双师型”教师队伍，共同建设产教融合型实训基地，共同制订教学计划和课程标准，成为将各方主体紧密相连的合作实体；其次，共同管理是指学校、企业、行业以政府为统筹中心，共同完善教学计划、教材开发、教学质量评价等共同管理制度；最后，共担风险意味着共同体内各成员在参与创新、合作项目的过程中共同承担由于不确定性产生的风险。作为一种新型的共生形态组织，产教融合共同体具有更高的抗风险能力，因此推动产教融合共同体也意味着各方主体能更好化解由技术创新、成果转化所带来的风险。

3.“公共精神”的价值共识。共同体理论认为，搭建起共同体的核心是激发并凝聚共同体成员的“公共精神”，而共同的育人目标和强烈的使命担当是凝聚“公共精神”的重要抓手。培养新时代背景下高技术技能人才，是政、校、企、行四方主体接受并认同的组织愿景和宏伟蓝图，应成为四方主体共同的育人目标。使命担当是凝聚公共精神的重要灵魂，若四方主体无法回答“产教融合共同体是什么”“产教融合共同体为谁而生”等根本性问题，在实践过程中则容易缺乏坚定的方向感及清晰的前行路径，导致违背平等互利的初衷，引发共同体成员间的信任破裂，破坏长效合作机制。当育人目标与使命担当相结合时，四方主体的公共精神方能得以凝聚，从而在真正意义上形成有效的团结机制。作为构建产教融合共同体的价值依据，公共精神的融入也意味着现代契约精神的渗透，产教融合共同体内部所凝练的“公共精神”不仅意味着参与主体实现了更高层次的共生，也意味着共同体内部形成了维护共同体身份及认同感的共识，使得共同体的价值得以内化和深化。

五、共同体视角下产教关系的重构路径

（一）以公共精神为支撑，凝聚共同体的价值共识

合作共赢、互利互惠、共同发展是共同体成立的价值支撑，也是产教融合共同体成员的价值认同。激发公共精神为共同体的打造赋能增效，推动其赋予产教融合共同体新的意义和内涵，并使公共精神在共同体内部的深入交往中得到不断强化。

1.强调合作共赢的价值共识。在职业教育产教融合共同体的决策过程中，应在各方主体求同存异的利益基础上实现平等互利，以共识型决策和共同利益最大化为目标，彰显群体成员的共同价值意蕴。

2.促进共同体各成员改变观念。增进产业和教育系统的互相理解，精神共融。让职业院校师生接受企业、行业的文化熏陶，吸纳企业的精神、道德、价值等，从而为择业就业及职业发展奠定坚实基础。企业还要认同和支持职业院校办学理念、价值追求、文化精神等方面，对组织成员知识体系与思维方式进行优化，增进群体成员精神自觉。

3.增进校企交流。通过校企良性互动，缓和共同体中不同主体之间的认知冲突，增进彼此价值认同，较好地凝聚群体成员的价值共识。

（二）以共同利益为牵引，推动维护共同体发展的制度创新

共同利益对产教融合共同体的存续至关重要，深挖共同体内部各主体的共同愿望，将组织利益最大化作为牵引动力，完善推动产教融合共同体构建的制度设计。

1.完善经济制度。完备的经济制度能够打破教育市场与产业市场之间的壁垒，实现产业资源与教育资源之间的互通共享。因此，构建与打造产教融合共同体相适应的经济制度，有利于实现产教资源的跨界流动，在政、校、企、行共同体内部流通，推动产业界与教育界的协同共赢。

2.完善法律制度。学校、企业和行业各主体所应承担的法律责任和义务需要重新厘定。产教融合共同体建设目前面临相关配套政策环境缺失的问题，执行过程中存在针对性差、时效性差、政策体系不够健全的现实困境。对此，需要转变政府职能，明确政府在产教融合共同体中规划制定者、环境营造者和保障体系提供者的角色，促使职业教育办学格局从政府主办向政府统筹管理转变。同时，通过构建产教融合型企业认证制度，打造校企共建高水平实训基地及建设产教融合型大学，以吸引社会力量兴办职业教育，厚植产教融合共同体发展氛围。

（三）以集體责任为纽带，打造分工明确的治理格局

集体责任是打造产教融合共同体稳定格局的有效治理工具。政、校、企、行四方主体应在共同体内明确分工，从而充分发挥自身职能。要融合社会运行、国家治理、教育治理三个体系，促使其相互推进。职业教育治理结构可视为政府、院校、企业、行业等主体就职业教育办学而形成的权力结构。当前，我国职业教育治理制度的核心问题在于如何实现由政府主导转向多主体协作治理。一是由传统“一元”治理向“多元”治理转变，政府、企业、公司、行业组织多方主体参与治理，建构“多主体”参与治理的“三维网状”职业教育治理模式。二是转变职业教育治理中的“政府中心”趋向。推动政府在产教融合共同体中的治理放权，构建多主体的协同共治机制，重新构建政府—职业院校—市场主体—行业协会的关系，并在此基础上进一步盘活成员内部的治理活力。

［参考文献］

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