职业院校教师教学学术能力的价值意蕴、现实表征与提升路径

2024-01-16马君郭小丽

教育与职业(上) 2024年1期

马君郭小丽

［摘要］教学学术能力有利于强化职业院校教师教学地位的“合法性”、提升职业院校教师的专业创新能力、适应职业院校育人方式的需要、激发企业参与职业院校办学的动力。职业院校教师教学学术能力当前在合法性层面、实践性层面、关联性层面、保障性层面面临着一些问题。为提升职业院校教师教学学术能力，应该深化觀念、强化能力、畅通交流、优化制度，从而给予教学学术地位的合法性、增强教学学术发展的动力性、加强教学学术分享的关联性、提高教学学术提升的保障性。

［关键词］职业院校；教师教学学术能力；科教融汇

［作者简介］马君（1979- ），男，宁夏同心人，陕西师范大学教育学部，教授，博士；郭小丽（1999- ），女，甘肃天水人，陕西师范大学教育学部在读硕士。（陕西西安 710062）

［基金项目］本文系2023年国家社会科学基金教育学一般项目“首批国家产教融合型企业建设追踪调查与成效评价研究”的阶段性研究成果。（项目编号：BJA230028）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2024）01-0086-08

教学也是学术，学术性是教师职业的基本特征［1］。职业教育教学与科研、生产融合问题不是新问题［2］。职业院校虽然以教学为主要活动，但教学与科研之间仍然存在着持久的紧张关系，科教分离似乎成为职业院校的群体无意识。教学学术理念最早出现于20世纪90年代，为解决高校教师在教学与科研之间的选择矛盾，扭转教师在教学与科研之间的选择失衡，提高教师的教学水平与毕业生质量提供了坚实的理论指导。面对美国高等教育出现的教学与科研相分离的现状，时任卡内基基金会主席的厄内斯特·博耶（Ernest L.Boyer）提出“学术”是一个复杂的系统概念，包括四个相互联系而又相互独立的类型，分别为发现的学术、综合的学术、应用的学术以及教学的学术。所谓教学的学术，即教师在深入理解教学内容后，在自身的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教学程序，刺激学生主动学习，超越知识传播，实现知识的改造和扩展［3］。在教学学术理论的引导下，教学不再是纯粹的知识传播过程，而是具有学术属性的创造性过程，教学进入了学术的范畴，进而也催生出教学学术能力的概念。教学学术能力由学术能力与教学能力构成，以课程开发和教学设计能力为核心［4］，是实现教师教学发展和促进学生有效学习的一种寓教于研、教研相融、教研相长的创造性能力［5］。由此，教学学术能力成为教师的核心竞争力，其理应成为职业院校教师队伍建设的中心议题。然而，通过整理分析相关研究资料发现，国内关于职业院校教师教学学术能力提升的深入研究较为匮乏，大多聚焦于普通大学。因此，本文试图厘清职业院校教师教学学术能力的价值意蕴，审视职业院校教师教学学术能力的现实表征，提出职业院校教师教学学术能力的提升路径，以期推进我国职业教育迈向更高台阶。

一、职业院校教师教学学术能力的价值意蕴

教学学术理念引领职业院校教师以一种全新的视角去认识教学、实施教学、研究教学以及完善教学。教师教学学术能力发展是职业院校培养高水平技术技能型人才的关键支撑，是职业院校在激烈的竞争中获得竞争优势的基础和保障，也是判断教师专业发展阶段的重要标准。具体而言，教学学术能力对职业院校教师的价值体现为底线价值、基础价值、核心价值以及提升价值四个方面。

（一）底线价值：强化职业院校教师教学地位的“合法性”

合法性是在特定的信念、规范和价值观等社会化建构或系统内部，对行动是否合乎期望的一般认识和假定［6］。合法性地位的取得，给予特定行为以正当性与合理性。

目前，职业院校教学面临着“文化—认知合法性”的挑战。“文化—认知合法性”源于人们既有的知识、共同信仰系统和公共行为逻辑［7］。当一个观念或行为被大众普遍接受时，“文化—认知合法性”也就自然而然地形成了。一般而言，这一过程历时较久、影响较深。受学术资源分配制度、评价制度、激励制度等“硬性”条件的引导以及思想认知上对于“学术（学术就等于研究）”片面解读的“软性”熏陶，职业院校及教师对教学与科研的认知存在一定的局限性，对教学与科研之间的良性互动、双向转化及创造功能的价值要义了解不足，致使教学人员的地位被逐渐边缘化，科研人员逐渐成为院校活动的中心，教学的“合法性”地位不断被侵蚀。教学学术能力的提出超越了教学与科研孰轻孰重的二元争执。教学学术能力强调教学与科研同等重要，并将教学纳入学术的范畴，破除了教学与科研之间持久的紧张关系，还给了教学该有的尊严与价值。教学学术能力为职业院校教师教学地位的“合法性”撑起“保护伞”，是对现代职业院校教学与科研关系的新探索。

（二）基础价值：提升职业院校教师的专业创新能力

职业院校教师专业创新能力的提升与教师教学学术能力的提升具有内在的逻辑一致性。专业创新能力是教师职业生涯发展的核心与关键。要培养具有创新意识的学生，首先应建立一支极具创新能力的师资队伍。

职业院校教师的专业创新能力体现在两个方面：一是教学工作的创新，即人才培养的创新；二是科研工作的创新，如管理创新、产品更新、工艺流程创新。教学创新与科研创新的发展具有整体性与协同性，并不是各自为战、单军独进的过程，而是存在着相互作用、相互制约的复杂联系。一方面，教学是科研的动力之源。教学过程加强了师生间的交流互动，师生在教学实践中发现问题、分析问题、解决问题。在师生交互中形成新的科研启发与灵感激活，满足了“教学相长”的双赢期待。另一方面，科研是教学的灵魂支撑。教师通过将行业企业最新的理念、技术、工艺用于具体的教学实践活动，以及对企业最新的产业技术进行教育转化，充实和丰富了课程内容与教学素材，深化了产教融合。

教学学术能力鲜明地体现了科教融汇的价值理念，强调科研的育人性与教育性，重视科研对人才培养的贡献率与支撑度。通过科教融汇，可以促进教师课程开发能力和教学设计能力的提升，而这恰是教学学术能力的核心组成部分，更是科研支撑教学的重要支点。教学与科研是教学学术能力提升的支柱，两者相互促进、相互融合、相互作用、缺一不可。一言以概之，提升职业院校教师教学学术能力也间接促进了其专业创新能力的提升。

（三）核心价值：适应职业院校育人方式的需要

职业院校的育人方式与教学学术能力强调“教学”的特征一脉相承。教学学术能力蕴含“以学生为中心”的教学取向，注重从传统的“传授范式”向现代的“学习范式”转变，强调围绕“学生所需、学生所求、学生所要”开展具体的教学活动。教学学术能力还要求教師立足学生视角对教学内容与教学过程进行反思，不做课堂教学的“朗读者”，督促教师教学实现“厚积薄发→深入浅出→因材施教”的高阶转化。教学学术能力更强调理论与实践的有机结合与有效互动，通过对教学实践活动的反思、提升与抽象，实现教学的学术化，并生成最终的教学理论用于公开交流与分享。职业院校的育人方式同样强调“以学生为中心”的学习范式，强调对教与学的过程进行深度反思，强调理论教学与实践教学的有效互动，要求教师坚持“产教融合、工学一体、理实结合”的教学原则，追求“边教、边做、边学”的双赢目标，选择符合学生“喜动手、善动手”学习特点与学习习惯的教学方法，以此提高学生学习的主动性、积极性、有效性，实现教学走向高阶化、高效化。因此，教学学术能力提升是教师实施“适合职业院校学生学习特点”教育活动的重要条件与基本要求。

（四）提升价值：激发企业参与职业院校办学的动力

产教融合、校企合作是职业教育发展的根本要求与必由之路，企业是职业教育高质量发展不可或缺的重要办学主体。但是，在具体的实践中，校企合作的深度和广度都还有较大的提升空间。企业是以获取利益为价值旨归的，寻求利益最大化、成本最小化是内在的基因驱使。在教师教学学术能力处于低水平状态时，职业院校为企业创造更多利益的能力有限，企业更多的处于“失利”状态，企业作为理性的“经济人”组织，参与职业院校办学的动力自然不足。

提升职业院校教师教学学术能力，无疑激发了企业参与职业教育办学的动力与活力，也为深化产教融合、校企合作做出了重要贡献。教师教学学术能力的提升，一是有利于培育出高水平、质量优的毕业生，为企业发展提供充足的人力资源支撑；二是有利于发挥教师的智力资本与创新能力，为企业提供必要的员工培训和一定的技术研发，从而降低企业的人力培训成本和技术研发成本；三是积极参与职业院校办学为企业带来了无形的社会效益，在一定程度上提升了企业声誉，有助于企业的长远发展。因此，职业院校教师教学学术能力的提升可以为企业带来经济效益和社会效益，经济的显性收益和声誉的隐性回报促使企业积极参与职业院校办学。

二、职业院校教师教学学术能力的现实表征

教师教学学术能力的提升能够更好地促进职业院校教学活动的开展。然而，职业院校教师教学学术能力在合法性层面、实践性层面、关联性层面、保障性层面面临着一些问题。

（一）合法性层面：教学学术的观念要素有待深化

职业院校教师对教学学术能力的认识尚不到位，教学学术在职业院校依然面临着“冷遇”。一方面，教师在价值选择上对教学不够重视，表现为“做得多，思得少”。教师虽然在教学上投入了很多的时间与精力，但由于对教学存在着思维固化与视界定式，导致教学的程度更多地止于浅层的“知识与技能传授”。教师将教学视作日复一日无新意的循环劳动，没有将教学上升到学术研究的层次，也未将自己置身于研究者的角色，教师即研究者成为最美好却又遥不可及的梦想。另一方面，教学与科研之间存在着“两张皮”现象。职业院校教师对科教融汇的认识不到位，导致教学与科研难以形成良性互动。教师认为教学与科研之间是“你—我”的二元区隔关系，而不是“我们”的一元相融关系；教学与科研之间存在着“持久的紧张”关系；教学与科研之间呈现为无效的零和竞争。在实践中，职业院校教师的教学量大、教学任务重，但与教学任务和教学质量相比，教师更重视科研工作［8］。相关研究成果发现，职业院校教师花费在教学研究上的时间远低于用于专业研究的时间，在研究成果方面也是专业研究成果远高于教学研究成果［9］。专业学术能力强的教师“名利双收”成为常态，而专业学术能力较弱的教师则处于名利地位不高的不利之境。总的来看，教学学术在职业院校仍处于“合法性”危机之中。

（二）实践性层面：教学学术的能力要素有待强化

教学学术能力是一种综合的知识与能力结合体，具有鲜明的融合性与复杂性，教学学术能力的提升需要多种知识与能力的共同支撑。然而，不少职业院校教师教学学术的能力要素不足，有待强化。首先，课程开发与教学设计的能力偏弱，表现为教学内容与工作实践脱节，课程内容陈旧，未能及时跟进工作领域的新技术、新工艺、新标准，学生所获知识与技能不能满足工作场所的需要［10］。其次，教师的教学能力有待进一步提升，这主要是由于职业教育教师资格证的获取“偏重理论、强调记忆、重视形式”，在一定程度上弱化了职业教育师资的实践性、职业性特点。同时，职业院校青年教师的教学创新能力有待进一步提高。这部分教师一般毕业于普通高等院校，虽然接受过系统的专业训练，但没有经历专门的师范教育教学训练和充足的企业实训，对职业院校的课程特点和教学特点缺乏了解，实践教学能力不足，导致在教学过程中重视知识传授，轻视技能掌握。同时，职业院校教师的教学研究与专业研究之间存在着沟壑，专业研究对教学研究的促进作用不明显，未发挥出应有的育人功能与教学功能。当前，职业院校的科研更多是职称评定、职位晋升的“应时应景”之作［11］。

（三）关联性层面：教学学术的交流要素有待畅通

合作开展教学研究、交流教学学术成果是教学学术能力提升的关键所在，体现了团队协作能力、沟通交流能力，是学术共同体形成的基础与核心。然而，职业院校存在着一些让交流与协作难以顺利进行的障碍。首先，缺乏浓厚的教学学术研究氛围。职业院校教学学术共同体建设存在不足，尚未形成教学学术研究团队。例如，学校的教学学术研究室功能羸弱，教学创新团队的合作基础薄弱，团队成员大多以独立完成教学工作为主，往往出现“一人一课”的“课霸”现象，团队成员各自承担各自的教学任务［12］，而在教学学术研究方面的互动与协作较少。其次，发表职业院校教师教学学术最新研究成果的专门期刊匮乏，导致教师的教学研究成果公开发表遭遇“投靠无门”的境地。最后，校企合作共建的科研中心及其他实验室未发挥预期的功能［13］，合作研究与技术转让通道不顺畅，职业教育的科研潜能仍处于未开发或浅开发层面，不能及时传递到教学情境中。

（四）保障性层面：教学学术的制度要素有待完善

教学学术能力是一种极具创新性与创生性的能力，教学学术能力的提升需要自由的环境与氛围。目前，有效保障职业院校教师教学学术能力提升的制度体系还有待完善。一方面，缺乏宽松、自由的管理制度，体现教育性与学术性特点与要求的职业院校管理范式还没有完全形成［14］，教师教学与学校教务处、学校人事处及学校院系之间是被管理与管理的关系。职业院校的教学管理较为严格刻板，强调“统一步调”，束缚了教师的教学自由与学术自由。另一方面，因教师评价制度与选拔晋升机制的不完善，导致在制度上形塑了“科教两张皮”“重科研、轻教学”的“合法性”依据，从而掣肘了科教融汇的实践。在对教师进行评价时，鉴于教学成果的内隐性、滞后性、长期性等特点，评价会有意无意地偏向显性的、可量化的、短期的科研成果。总体来讲，职业院校教学学术的制度尚不健全，教学学术的文化氛围还未营造起来。

三、职业院校教师教学学术能力的提升路径

明确职业院校教师教学学术能力提升的困境及实现路径，对于职业院校开展高水平教学具有重要意义。职业院校教师教学学术能力提升是一个复杂的、动态的过程，需要多主体、全方位的支撑与保障，需要不断发挥教师个体主导、行业企业辅助、职业院校支撑的协同力量，聚焦观念要素、能力要素、交流要素和制度要素等维度，全面提升职业院校教师教学学术能力（如图1所示）。

（一）深化观念：给予教学学术地位的合法性

首先，职业院校应该营造教学学术的环境氛围，通过外在环境的引导来加强教师对教学学术能力的重视。一是学校层面要树立正确的科研观与教学观。学校领导要正确认识教学与科研之间的关系，认清科研在教学创新中的位置，明确教学在科研创新中的作用，提高对科教融汇的重视程度，加强科教融汇的力度，引导教师树立“教研相长”的教育教学理念，从而发挥科研的育人功效，激发科研的助教活力。二是院级层面要合理安排教师的工作任务。统筹安排教师的教学任务、科研任务以及其他各项任务，精简各项教学检查、验收评比、会议文件，为教师“减负”，使教师有充足的时间与精力来提升自身的教学学术能力。

其次，教师个体要对教学与科研的关系进行观念上的价值重构，纠正教学与科研非此即彼的感性认识，形成“教学也是学术，教师即研究者”的理性价值立场，明确教学的学术性，保持教学与科研之间合理的张力，就如钱伟长校长所说的“你不上课，你就不是老师，你不搞科研，你就不是好老师”。教学与科研是不同类型的育人手段，具有同等重要的地位。教学与科研同属于学术的范畴体系，科研是对教学的有力支撑，教学是对科研的深化传承。教学与科研之间存在内容的迁移性、思维的迁移性、眼界的迁移性，两者双向建构、双向滋养。此外，教师更要重视教学，遵循职业教育规律和学生身心发展规律，树立职业教育为区域经济社会发展服务的理念，以促进学生高质量就业为目标，采取产教融合育人模式，围绕国家需要、市场需求、学生祈盼来认识、理解和实施教学，对教学持以敬畏之心——“敬畏课堂、敬畏讲台、敬畏师者身份”。职业院校教师的教学不是简单的重复劳动，而是时时刻刻都在变化的创新活动。随着技术的迭代升级、产业的革新加速以及学生的不断流动，每节课、每个知识点、每个技能的讲授与演练过程都不是重复的。因此，教学学术和专业学术一样，都具有鲜明的创新性、创生性。

需要注意的是，教师在重视教学学术能力提升的同时，还要避免教学学术的另一种偏向，即以发表教学类论文、承担教学类科研项目为教学学术能力提升的标准主旨。教学学术主要是为了实践，通过对教学过程的研究改进教学，教学类论文发表与教学类科研项目申报只是教学学术实践功能的外在溢出成果［15］。

（二）强化能力：增强教学学术发展的动力性

首先，以教师资格证为抓手，从源头上提升教师教学学术能力。一是确保教师资格证考试内容常变常新，做好资格证书考试内容的更新与调整，破除证书获取一劳永逸且与市场“脱节”的弊端，督促教师不断更新自己的知识库、能力库，形成随时、随地、随处拓展知识面、更新知识结构的能力，养成自觉、自愿、自发关注行业企业发展态势的思维模式与行为习惯。二是加强教师资格证考试内容的实践性，增加测试的实践问题与实践环节，突出对教师实践教学能力的考察。可借助AR/VR/MR实训、人工智能等数字技术，通过虚拟教学演示、虚拟仿真操作等具有交互性、沉浸性、实践性的测试来实现对教师实践教学能力的检验。三是建立灵活多元的教师资格证获取途径。证书获取可探索按照学科专业教育与教师专业教育分开的教育模式展开，如对理工类大学、综合类大学将来有意到职业院校工作的毕业生，采用注册入学的方式到师范院校专门学习一学期或一学年的教育理论课［16］，以便切实提高青年教师“如何教”以及“如何教得更好”的理论知识与实践能力。这段时间产生的费用可由国家和职业院校共同承担。

其次，构建以教师教学学术能力提升为核心的在职培训模式。当教学成为学术，教师培训就要扎根课堂教学与实训指导的具体要求来展开，构建符合职业教育特点的培训模式。一是培训场域上应借助企业真实的生产环境、生产流程。教师与企业师傅或产业导师在真实的生产环境中进行交流对话，通过实践参与提高教师的专业能力，以及获取新知识、新理念、新技术的敏感性与敏捷性。二是培训方式上应制订分层分类的培训计划，从而提高培训效果。教师培训要严格遵循“师德为先、学生为本、能力为要、实践导向”的理念，在横向上可划分为“新师职业认同培养、青年教师能力提升培养、骨干教师能力拔尖培养、兼职教师学科教学能力培养、带头人教学学术意识强化培養、老年教师教学学术创新能力培养”等不同的模块内容，在纵向上可划分为“教师教学学术能力固基计划、教师教学学术能力提升计划、教师教学学术能力精通计划”等不同的层次内容。三是培训内容上应以提升教师教学学术能力为目标，协调教育教学培训、科研培训和学历教育的占比关系。培养教师以专业认识论为基础的研究逻辑，加强特定专业研究方法的训练，这是联结教学研究与专业研究的技术基础，也是教学学术能力得以提升的技术基础。加强对教师职业技能教学法的训练，如“行动导向”教学、工作过程导向教学、情景式教学、项目式教学等教学方法［17］，重点提升教师的教学设计能力、教学实施能力以及教学改进能力。

最后，加强对职业院校的科研管理，通过提升教师的专业研究能力来助推其教学研究能力的提高。教学研究与专业研究是很难区分的，职业院校教师从事的既是应用研究性的教学活动，又是教学性的应用研究活动，是教学研究与专业研究的共融统一［18］。因此，职业院校的专业研究应该聚焦生产、管理、服务一线，以应用、实用为原则，成为将实验室搬到工厂的“中转车间”，并做到两个“立足”：一要立足教师教学，坚持科研助力教学；二要立足服务区域产业经济发展，开展“立地式”科研。

（三）畅通交流：加强教学学术分享的关联性

首先，建设教学学术研究共同体。共同体的建设不仅可以扩大教学学术的研究成果，还可以促进教师同行间形成一致的教学理念。实践经验表明，单纯依靠个体的教学学术研究往往会由于研究能力有限、理论基础薄弱、研究方法单一、研究视域局限等因素而走向低效［19］。以专业群建设、精品课程开发的方式组建教学学术研究共同体是促进职业院校教师教学学术研究的创新路径。教学学术研究共同体的组建可以实现教师跨专业、跨学科的交流，在教学学术研究的理论、视角、方法上形成新的突破。同时，教学学术研究共同体内部还可以及时进行教学学术成果的交流与探讨，减轻教师个体在从事教学学术研究时的孤独感与失落感，形成教学学术研究的集体氛围与学术环境，从而增强教师从事教学学术研究的动力。在已建立教学创新团队的职业院校，要加强团队的合作基础，使团队达成高质量的合作，从而增强教师教学学术研究能力。為推动团队个体从“个体我”向“团队我”转变，需要以“团队我”去定义团队身份，从而建立集体心理契约、产生群体偏好，将参与团队建设作为个体的责任与义务［20］，最终促进团队成员职业认同感和职业满足感的生成并形成教学学术研究共同体。

其次，加强学术交流平台建设，将教学学术成果纳入公共视野。一是推进专门针对“职业教育教师教学”研究刊物的建设，使教学学术成果进入公共视野，借助物质载体与公共批评加强教学学术研究的学术性与交流性。二是建设高效的资源整合平台与资源共享机制，以“能学、辅教”作为其建设的核心定位，吸引更多社会力量参与，推动教学学术成果的交流与共享，将教师个人的学术财富转化为公共的学术财富，提高教学学术成果的聚集性。同时，职业院校还要尽可能创造更多教学学术交流的机会，旨在丰富同行交流的模式与渠道，营造有利于教学学术交流的外在环境。

最后，建立以教学学术为支点的校企合作、产业协作、技术共享的专门机构或渠道，加强产学研结合，提高校企合作的匹配率，降低校企合作的风险度，从而提高教学学术研究成果的可转化性。在职业院校建设科研成果转化平台，鼓励引导教师将具有应用价值的研究成果进行市场转化，完善科研成果转化的新机制、新模式，健全相应的科研成果转化奖励机制，促进科研成果的应用和推广。企业应积极配合职业院校建设科研项目库，选派相关人员参与学校的科研工作，促进产学研一体化发展。

（四）优化制度：提高教学学术提升的保障性

首先，学校要适当简政放权。教育工作者与一般从业者的工作性质有所不同，特别强调自己的教育理念和职业自主，对于外在的行政干预有种天然的拒斥［21］。学校行政部门要转化思想，对教师教学实行民主管理，确保教学的自由与开放，从线性的“管理”思维向网状的“服务”思维和“监督”思维转变，给予教师教学自由权。

其次，优化评价机制。一是职业院校要根据学校整体的发展要求与发展特点建立科学的学术评价体系，做好学术资源的合理分配、学术贡献的全面评价，引导教师全面发展学术能力。在评价时不能仅以论文数量、期刊级别、科研项目作为衡量教师学术能力的指标，要将教师的教学成果纳入评价指标。二是重建教师评价标准。把教学学术能力的要求作为教师评价的重点，可从教师学术研究的知识储备、教师教学研究全部过程、学生学习的学业获得、教师学术研究的成果发表、教师学术研究成果的影响大小以及教师对整个教学研究的反思能力六个维度来制定教师评价标准［22］。三是实现评价周期长期化。职业学校的评价要从短期评价向中长期评价过渡，以一个育人周期（一般2～3年为一个育人周期）为最短的评价周期，给予那些专心教学、用心教学的教师平等竞争的机会，给予教学应有的尊严与体面。四是强调评价主体多元化。教师教学价值的判断不应该只来自教育部门和学校内部，更应该将行业企业的用人反馈作为教学评价的重要参考。行业企业参与教师教学评价可以提高学校教学与企业需求的耦合度，是增强职业技术教育适应性的关键路径。通过优化职业学校的学术评价机制，可以客观、真实地衡量教师“全面”的学术能力，进而推动职业学校教学学术文化的建立。

最后，完善激励制度。在教师晋升、教学管理的环节融入教学学术的基因。一是创新激励机制，使教学成效与科研成果等效、等价。这有利于帮助教师“扬长避短”，使教师在适合自己的空间更好地发展，实现“有尊严的多样化发展”。二是改革学术激励的风向标，即学术评价不仅包括专业学术、综合学术、应用学术，还包括教学学术。职业院校要加强对教学学术成果的奖励，加强教学类成果与教师选聘、晋升、职称评定的关系强度，增大教学类成果在职称评审、职位晋升中所占的权重，使教师激励机制是建立在教学、科研以及社会服务的多重目标基础之上。在教师激励制度短期难以改变的情况下，改革学校薪酬管理办法也不失为一个好的措施。通过加大对教师教学的奖励，给予教师教学足够的物质动力与情感动力，让教师以“教”为荣，进而使教学学术文化在职业院校生根落地。

总之，职业院校教师教学学术能力的提升是一个复杂的系统工程，需要协同教师个体、职业院校、行业企业系统作业，需要全面统筹观念要素、能力要素、交流要素和制度要素。只有从系统性、整体性原则出发，才能使职业院校教师教学学术能力得到全面的提升。

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