虚拟仿真教学环境下V创课程学生学习行为优化研究

陈丽燕，戴晓震，鲍梦琦，黄伟宇

（1.温州商学院 管理学院，浙江温州 325035；2.温州商学院 教育督导与评估中心，浙江温州 325035）

虚拟仿真教学环境下的V 创经营决策实训课程（以下简称V 创），注重互联网式教学体验和探究式互动学习行为，是连接创业基础和创业实务的桥梁，构成了学校人才培养的重要环节[1]。该课程在温州商学院开课已五年有余，目前已面向全校所有本、专科专业开放，学生认可度和满意度非常高。每批次组合的班级专业跨度大，学生的知识结构和学科专业基础差异大，学习习惯和行为习惯差异大，给导师团队的教学组织和课程管理带来较大挑战，难以实现以学生为中心的教学目的，亟待新的解决方式。

国内外对学习行为的相关研究较多，目前主要集中在预测、关系挖掘和教学优化三个方面[2-4]。当前的学习行为分析和教育数据挖掘研究大多聚焦于在线理论知识学习和认知课程，缺乏对实践操作类课程学习行为的分析[5]。从学习平台来说，目前国内外研究主要集中在MOOC 平台、MOODLE 平台上，而对虚拟仿真实验平台上的学生学习行为分析较少，且成果不显著[2]。同时，现有研究多数集中在个体学习行为，较少关注团队学习行为[6]。本文以虚拟仿真教学环境下的V 创课程为例，在已有学习行为分析研究的基础上，提取学习者在虚拟仿真教学环境下的相关学习行为数据并进行分析，找出个体以及团队学习行为中隐含的模式，以此探讨虚拟仿真教学环境下学生学习行为优化策略。

1 虚拟仿真教学环境下V创课程学生学习行为现状

1.1 V 创课程虚拟仿真教学环境

V 创课程可概括为创新创业演练和企业经营对抗，由跨专业跨班级学生扮演不同的类型机构或企业。开展分岗位、沉浸式的职场体验教学，虚拟仿真教学环境主要包括线上虚拟仿真平台和在线开放课程共享平台、线下虚拟仿真基地。

一是线上虚拟仿真平台和在线开放课程共享平台。虚拟仿真平台即VBSE 创新创业经营决策训练平台，是一款基于商业场景的仿真演练和智学平台，将供应链上的企业类型按上下游分为供应商、制造企业和贸易公司，并且涵盖了基础的外围服务机构，包括银行金融服务、招标商务服务、税务行政事业以及综合服务（主要为物流服务）。所有机构或企业均为学生角色扮演，系统中同时存在虚拟供应商和虚拟贸易商。整体训练项目涵盖了创意训练、战略规划、团队搭建以及经营管理[1]。在配套的在线开放课程共享平台中，每一个视频都与一项或多项任务相匹配，能够提供任务理论支撑和任务引导。

二是线下虚拟仿真基地。线下虚拟仿真基地匹配线上模拟平台，涵盖了制造中心、商贸中心、运维中心、创业金融服务中心、政务服务中心、仓储与物流中心、新闻媒体中心、招投标中心以及会议室等，共15 间实训室，占地面积约1 400 m2。整体装修为现代高端写字楼风格，仿真度极高。每批次的训练营会依据上课人数和专业进行调整，最多可同时容纳245 人。

三是分岗位、沉浸式的职场体验教学。从目标、计划、问题到答案、拓展、创新，师生的教学模式见图1。学生通过不同机构不同岗位角色的扮演，完成自主拓展学习并进行团队协作，从知识的被动接受者转变成解决问题的主动探究者，其学习内容更多来自主动学习获得和学生之间相互学习。导师团队主要负责点拨、评价和指导，针对不同机构不同岗位开展系列虚拟仿真培训，并在师生互通工具（主要为微信群或钉钉群、微信公众号“V 创经营决策”）上发布公告和布置任务等。

图1 V 创职场体验教学模式图

1.2 V 创课程学习进度及主要内容

课前一周开始预热，导师团队建立班级群、统计学生教材情况并公布教学安排，学生需登录浙江省课程共享平台学习，并按要求完成预选岗位及先天特质测评。整体课程内容见图2，从团队组建、创业公司设立到整体模拟经营五期，其间穿插分岗位、分机构的系列培训，以及团队文化展示、商业模式展演和总结汇报等活动。课后一周完成学习效果调查问卷、团队成果册制作和个人实训报告撰写，并在课程共享平台上完成作业和考试等。

图2 V 创课程学习内容

1.3 V 创课程学生学习行为表现

1.3.1 V创课程学生线上交互学习行为表现

线上按交互类型会呈现不同的学习行为，如表1 所示。其中，学生通过线上虚拟仿真平台完成每期运营，通过浙江省课程共享平台可完成自主学习。师生之间的线上交互主要采用课程微信群的即时答疑、反馈、发布公告和布置任务等功能实现。同时，课程公众号“V创经营决策”涵盖课程概况、实训内容和相关知识拓展，上课期间每日更新动态，作为对外宣传的窗口。

表1 V 创课程学生线上交互学习行为表现

1.3.2 V创课程线下学生学习行为表现

基于V 创课程的学习内容，线下学生学习行为可分为个体学习行为和团队学习行为。个体学习行为见表2，其中课程共享平台学习时间跨度从开课前到结课后的两周时间左右，通过观察各项进度条的学习情况有选择性地在课程进行中三次导出成绩、加上结课后一周内两次导出成绩，督促学生。团队学习行为见表3，具体可分为团队内部学习和外部学习，其中团队经营数据可从教师端的经营排名实时查看。

表2 V 创学生个体学习行为及描述

表3 V 创学生团队学习行为及描述

1.4 V 创课程学生行为评价依据

V 创课程采用线上和线下融合、过程性评价与终结性评价相结合的多元化课程评价体系。结合上述学生学习行为表现，便于记录、评价的学习行为评价依据主要有两个方面。

1.4.1 各项学习行为数据集

第一，个体学习行为评价，主要包括课前问卷完成情况、出勤情况、课程共享平台学习情况记录以及实训报告分数。

第二，团队学习行为评价。在团队内部学习中，团队行为的评价可以新道平台上的各项实时经营数据记录、经营结果排名（净利润与纳税额）以及团队分享中企业文化和商业模式展演情况记录为依据，团队反思可以团队分享中的总结汇报情况以及团队成果册情况为依据。对于团队外部学习行为，主要评价依据为企业互评数据，辅助评价依据有市场经营采集信息浏览数量、课程公众号文章点击数量和评论情况、团队成果册中企业间合作的合同数量。

1.4.2 课后学习效果调查

课后学习效果调查主要包括对课程活动兴趣度和实用性的调查、对学生能力提升度的调查以及对课程改进建议的征集。对于能力提升度的调查，按5 分量表设置认可度，同时可按照影响大小进行能力排序。

2 虚拟仿真教学环境下V创课程学生学习行为分析

本文选取近年共5 个本科批次作为研究对象，进行学习行为和成效分析，基本涵盖温州商学院专业大类，包括管理类、金贸类、信息工程类、传媒艺术设计类及语言类，样本较为丰富，更有适切性。研究数据主要通过个体及团队过程记录、每批次课后总评考核各项成绩收集。

2.1 个体学习行为数据集及学习成效情况

整体4 个批次的各班级相关学习行为和成效数据明细见表4。“班级”行显示“其他”的为个别换批次学生。

表4 个体学习行为数据及学习成效明细

考勤情况。每个班级的考勤均在90 分以上，仅2020 年春季第五批次的17 级工美1 班考勤分略低，为81.61 分。反映出绝大部分V 创课程学生的学习态度较端正，按照课程要求按时上课，基本上都达到了课程规定的出勤次数。

课程共享平台学习情况。学生视频观看、作业、测验和考试各项目的完成进度、互动交流情况以及各项成绩均可直接从平台导出，并可计算每批次学生的平均成绩，具体数据见表5。课程要求所有学生完成浙江省课程共享平台所有内容，且提前告知学生该部分成绩占最后总成绩的20%，使绝大部分学生高度重视。从整体数据来看，各批次学生的各项任务完成度和成绩均较高，反映出大部分学生的学习积极性较高。另外，根据各批次的平台学习情况实时统计发现，在课前观看重要规则相关视频的学生在上课期间表现较好，多数学生会选择在课程进行中提前完成所有学习内容。但课程资源的自学效果难以保证，例如，视频观看进度项目中难以排除有部分学生存在挂机看视频的行为。

表5 课程共享平台学习情况统计

个人实训报告情况。2020 年春季所选第五批次的实训报告总体分数仅为合格，其中两个班级平均分未及格，且0 分人数均为9 人，约占班级总人数的30%，这也与专业特色有关。该批次为温州商学院艺术设计类专业第一次上V 创课程，参与度相对较低，在课程学习过程中，一些学生表示课程与自身所学专业相关度不高，也有一些学生表示课程学习难度较大，但经导师团队解释和引导后，很多学生慢慢参与进来，学习热情有所提高。例如，三个艺术设计类班级的16位创始人（所在批次共30 位）均很负责。

2.2 团队学习行为数据集及学习成效情况

整体四个批次结课时的团队学习行为数据集及学习成效数据明细见表6。团队经营数据仅采用业务交易量这一项指标考量，其他经营排名数据因每批次系统初定参数和市场竞争情况不同不予比较。由表6 可见，四个批次中2020 年春季第五批次整体业务交易量相对较低，在课程讲授期间可实时关注业务交易量数据，提前干预。团队分享总分包括企业文化、商业模式以及总结汇报分数，均为导师团队根据标准现场评分，各批次较为接近，学生参与度较高。团队成果册则作为团队反思的重要依据，由任课教师打分，打分标准较为统一。

表6 团队学习行为数据集及学习成效

2.3 课后学习效果调查

在课程最后一天结课前对所有学生发放问卷进行学习效果的匿名反馈调查。

第一，对重点课程活动的兴趣度和实用性调查。从各批次的数据来看，创始人竞选、企业文化展示、商业模式路演、总结汇报展演等常规活动实用性均较高。学生最偏好公司间的谈判协商与商业机密挖掘，可见跨团队学习氛围浓厚。商业模式和总结汇报作为团队内部学习的反思环节，得分也非常高，可见V创课程教学能够强化团队学习反思。而与教师之间的互动和答疑、教师讲解和机构培训得分也很高，可见V 创课程教学中导师应点拨和引导学生。

第二，对学生能力提升度的调查。选取“同意”和“非常同意”作为对各项能力提升的认可度，进行比较，结果见表7。V 创课程教学期间不少跨专业跨班级搭配的团队成员完成了从陌生人到战友的关系升级，跨团队间达成战略合作更是屡见不鲜，因此，团队合作能力和沟通协商能力得分均较高。时间规划能力和自主学习能力两项得分也很高，可见该课程从一定程度上帮助学生养成了自律的习惯并具有了更强的执行力。专业知识实际运用能力综合得分整体一般，与所属专业相关性较大，尤其是2020 年春季第五批的艺术设计类和2021 年秋季第七批的外语类学生更多地将V 创课程看作非本专业课程，重视程度不够，难以全面反映真实的学习结果。

表7 学生能力的提升度调查

第四，对课程改进的建议征集。课程教学期间导师团队针对每日问题汇总及时做出反馈，增强了与学生的互动。课后问题主要从教学内容、教学方法、教学组织、软件功能、实验环境及其他方面征集，较多学生表示在线上环境中需更多被关注[7]。导师团队采纳了其中的部分建议，例如，增加案例全流程讲解，并采取石墨文档形式分享汇总的一些常见问题及解决方式。而对于软件功能存在一些Bug，导师团队也积极与软件支持方技术人员沟通，促使其对软件不断改进完善。此外，计算机专业部分学生认为其他专业不适合V 创课程，会计专业中也有很多学生持相同意见，导师团队需要对此进行适当引导。

3 虚拟仿真教学环境下V创课程学生学习行为优化策略

3.1 把握学情前测，注意专业差异

导师团队应课前一周或更早开始关注即将上课的学生，通过课前问卷调查、个别访谈等，对学生已有的知识基础、学习偏好、生活经验等进行测试和分析，找准学生的个性化学习特征和内在需求，明确教学起点和着力点[8-9]。目前，导师团队成员多具有经管类专业背景，平时应多关注不同学科、不同专业背景下学生的独特思维方式，尤其是艺术设计类专业学生思维相对跳跃。例如，根据学生的学习风格或先天特质，通过分类通知、讨论留言等形式提醒学生课前关注V 创课程。目前，平台使用的先天特质测评更多地是测试学生的行为风格和沟通偏好，有趣、易操作，但是较少涉及学习风格，可增加相关题项。

3.2 激发学生学习动机，融入思政元素

导师团队应运用学情前测数据，因材施教，合理挖掘学生的内在需求，提高学生的学习主动性。通过虚拟仿真平台和导师团队优化引导的交互作用，可以强化学生的学习行为。对于非经管类学生，参加V 创课程学习可能有较多疑虑，导师团队可在开幕式上讲解课程开设背景和必要性以帮助他们快速认知企业和职业岗位，在教学过程中可选择把V 创课程的学习内容和知识迁移到他们熟悉的情境中加以延伸、转换、综合，注重教学拓展，促进学生深度学习。对于由跨专业甚至跨学院学生组建的团队，导师团队要着力关注团队学习行为，激发创始人热情，提高团队默契度[10]。可在教学内容中融入思政元素，例如，选取V创课程虚拟创业行业时，考虑芯片制造、新能源等行业[11-12]。此外，设立英雄榜，发挥往期优秀团队和优秀学生的榜样示范作用，还可以展示部分学生因学习V 创课程而发生的积极变化，激发更多的学生增强主动性，主动调整学习行为和优化学习路径。

3.3 加强情感交互，丰富课程活动

学生更愿意参与互动性较强的学习活动，也更注重在学习过程中是否被关注和认可，在线上教学中学生需要更多的情感支持，帮助他们更好地学习。因此，导师团队应给予学生情感关注，使情感作为中介要素进一步影响学生的参与行为。对于学生学习行为的变化要保持一定的敏感性，及时给予正向反馈和鼓励[13]。对于难以胜任岗位或者学习不认真的学生，导师团队与其交流时要有更多的耐心。

每批次课程可设置主题不同、内涵丰富的课程活动，也可增加学习任务的竞争性，激发学生的集体荣誉感，加强课程资源建设。特定节日开展特定活动，例如，“520”特色活动；特定专业开展特别活动，例如针对传媒类专业设置最佳融媒奖的评选，针对外语类专业开展国际展销会；特定专业结合节日开展特色活动，例如临近端午节时，针对设计类专业学生举办端午创意电子手账大赛。

3.4 提升学生自我调控能力，加强团队管控

V 创的虚拟仿真情景教学能够启发学生独立思考和自主探究，在交互式学习过程中体验感悟并反复强化关键项目。在总结汇报环节，机构或企业代表分享收获时提及较多的关键词是自律，结合课后问卷中自主学习能力选项占比不到80%，可见导师团队在课程前期可着力提升学生的自我调控能力，帮助学生形成良好的学习习惯和行为习惯，注重学生主体作用的发挥。

团队学习行为和团队学习能力直接关系到团队绩效，而V 创课程中需开展很多团队学习以及跨团队学习，因此，应高度重视并展开团队学习行为，加强团队管控。V 创课程每批次人数在150～190 人，有时会超过200 人，仅有4 位教师组成的导师团队难以实现对学生的一对一指导，因此，导师团队不仅要提升自身沟通能力，更应联动市监局和新闻中心的学生实时关注园区动态，同时，加强与机构或企业创始人的紧密联系，鼓励其团队内部开展学习反思，例如，利用创始人晨会的时间，针对创始人反馈所带领团队中出现的问题，导师团队指导分析问题出现的原因，并针对性加以解决。此外，由于每批次课程专业和团队构成多样化，导师团队还应注意引导团队建设，帮助营造良好的团队学习氛围[14]。

3.5 强调评价反馈，提供学习支持

虚拟仿真教学环境下的课程设计基于数据决策课程，V 创课程中教师团队应通过分析线上虚拟仿真平台和在线开放课程共享平台的学生学习行为，更有效地掌握学习期间内学生的参与度。导师团队要持续关注每家企业的经营排行数据，尤其是实时销售额、业务交易量、制造业产能等。分机构分岗位培训后，教师通过问卷、投票等工具对某些问题发起反馈调查并获得数据解析，从而精准干预，及时改进课程各个环节。课后问卷可以设计学习评价题项，正视评价结果。财务岗位学生和税务局学生在课后仍需完成期末决算，各机构、企业也仍需协作完成团队成果册的制作，导师团队应在课后两周持续关注学生，及时提供后续学习支持[15]。

4 结语

虚拟仿真教学环境下的V 创课程注重互联网式教学体验和探究式互动学习行为，是学校人才培养的重要环节。目前，V 创课程已面向全校所有专业开放，每批次组合的班级专业跨度大，学生的知识结构和学习习惯差异大，分析V 创课程学生学习行为对实现以学生为中心的教学有着重要性和必要性。本文尝试提炼和界定虚拟仿真教学环境下V 创课程的学生学习行为，从线上线下混合式教学中探讨团队学习行为和个体学习行为，并选取近三年涵盖温州商学院所有专业大类的四个本科批次作为研究对象，进行数据收集和学习成效分析。基于此，本文提出优化V 创课程学生学习行为的可行策略，具体包括以下五个方面：一是把握学情前测，注意专业差异；二是激发学生学习动机，融入思政元素；三是加强情感交互，丰富评选活动；四是提升学生自我调控能力，加强团队管控；五是强调评价反馈，提供学习支持。