基于“产出导向法”构建文学混合式“金课”——以简明英国文学史为例

翁向华，张珍

（南宁师范大学 外国语学院，广西南宁 530001）

自我国高校开设外国文学课程以来，在教学目标、教学内容、教学方法、教学评价等方面不断完善，但仍有一些外国文学课程教师采用“以教师为中心”的传统教学模式，未能满足学生的学习需求，因此，需要进行教学改革。

国际合作项目要求各领域专业技术人才在精通外国语言的同时，还通晓各国风土人情。外国文学课堂能帮助大学生提升文学素养，了解外国文化，为开展国际交流奠定基础[1-3]。

本文基于“产出导向法”的教学流程，即驱动、促成、评价，以大学英语第四学期文学选修课简明英国文学史为例，设计大学文学课堂教学流程，基于“金课”标准，设立高阶的教学目标，创新教学内容和教学方式，提高教学评价的挑战度[4-5]。

1 理论基础

1.1 “产出导向法”理论体系

文秋芳教授在Krashen（1985）的“输入假设”、Swain（1985）的“输出假设”、Long（1983）的“互动假设”的基础上提出“输出假设”，随后更名为“输出驱动，输入促成假设”，最后正式命名为“产出导向法”（POA,Production-Oriented Approach）[6-8]。

图1 为“产出导向法”理论框架结构。框架结构由三部分组成：教学理念（学习中心说、学用一体说、全人教育说）、教学假设（输出驱动、输入促成、选择性学习）、教学流程（驱动、促成、评价），教学理念是指导思想，教学假设是理论支撑，教学流程是实现方式。由于篇幅所限，本文不对教学理念和教学假设进行阐释，重点介绍如何将教学流程应用于实际的外国文学教学课堂中。

图1 “产出导向法”理论框架

1.2 “金课”

“金课”是针对“水课”提出的，“金课”可以归结为“两性一度”：高阶性、创新性和挑战度，即教学目标的高阶性、教学内容和教学方式的创新性、教学评价的挑战度。教学改革的目的在于淘汰“水课”，打造“金课”[5]。

简明英国文学史课程涉及英国文学史上的重要作家及其代表作，由于篇幅有限，本文选取教材第三章“Chapter 3 English Renaissance Literature”设计具体的课堂教学流程。

2 构建文学混合式“金课”

2.1 设立高阶的教学目标

教学目标分为宏观目标和微观目标。宏观教学目标多指课程目标，即一门课程中期阶段或结束后学生要达到的水平；微观教学目标更加具体，多指一节课或一单元内容学习后学生要达到的水平，多个微观子目标共同促进宏观总目标的完成。教学目标可根据Bloom 三维教学目标设定，即认知领域目标、情感领域目标、心理驱动领域目标[9]。教学目标不能停留在记忆知识，须学以致用。

2.2 创新教学内容

课程内容的创新性是指教学内容具有前沿性和时代性[10]。文学教学内容应体现人文性、工具性，需与时俱进，文学选读内容应能引起学生的思考，培养学生的思辨能力。简明英国文学史仅介绍了英国文学史上具有重大影响的作家及其代表作。因此，教师可根据“可理解性输入假说”适当增加学生的知识输入，即在学生现有水平基础上逐步增加学习难度，创新教学内容。

2.3 创新教学方式

“金课”有五大类型：线下“金课”、线上“金课”、线上线下混合式“金课”、虚拟仿真“金课”和社会实践“金课”[10]。

本文探讨线上线下混合式“金课”。混合式教学是指线上教学和线下教学相结合的一种教学方式。混合式教学是在适当的时间，通过应用合适的媒体技术，提供与学习环境相契合的资源和活动，从而取得最优教学效果的教学方式。混合式教学实施流程分为三部分：课前、课中、课后，与“产出导向法”的三个“教学流程”相对应[11]。

2.4 教学流程（驱动—促成—评价）

“产出导向法”教学流程分为三个阶段：驱动、促成、评价，教师起着中介作用，即引领、设计、支架等作用，学生是学习活动的主体，教学过程仍遵循“学习中心说”。混合式教学分为课前、课中、课后三个流程。本文将二者有机融合，设计大学外国文学课堂教学。

2.4.1 课前：线上驱动

与传统教学流程不同的是，POA 主张“输出—输入—再输出”。

简明英国文学史第三章简要介绍了欧洲文艺复兴时期10 位英国著名作家及其代表作，预习视频可介绍文艺复兴时期欧洲在艺术、建筑等方面的成就，以驱动学生的兴趣。随后教师附上该章的学习目标和产出任务，让学生提前了解需完成的任务。该章的预习作业可聚焦于让学生通过网络、书籍等查阅相关文献，以PPT 形式归纳总结人文主义思想的主要特点，并列举该时期的代表作家及其作品。同时完成该章节课后测试题的基础部分，预习教材，梳理教材内容结构。最后学生将作业上传至学习平台，教师进行批改。由此，线上驱动环节完成。

2.4.2 课中：线下促成

此阶段仍以学生为教学的主体，教师的作用在于协助学生学习，促成学生完成产出任务。

为降低学习难度，可将产出任务分成多个子任务，如：（1）如何划分莎士比亚（Shakespeare）的文学创作生涯，每个时期的主要成就是什么？（2）讲述《哈姆雷特》（Hamlet）的大概情节，并讨论哈姆雷特为什么一再推迟复仇？由于产出任务较多、课堂时间有限，可按小组讨论的方式进行，每个小组内部自行划分任务。

学生在尝试完成产出任务时，受自身语言知识能力及认知水平限制，教师需要向学生输入学习材料，以促成学生完成产出任务，学生根据自己需要完成的任务对输入性材料进行选择性学习。学生完成输入性学习后，进行成果展示，可能会出现语法错误、词汇选择不当、发音不准等现象，此时教师可遵循Vigil 和Oller 的“交通反馈模式”对学生产出成果进行反馈。教师对学生产出成果点评之后，促成环节完成[12-14]。

2.4.3 课后：线上线下混合式评价

本文提倡“师生共评、师生互评、师生自评”的教学评价模式。

首先，师生共评。学生课上完成产出任务后，教师及时给予评价，其余小组根据标准进行书面评价。由于课堂时间有限，难以让每位学生都展现产出成果，因此，需要学生课后上传其产出成果至学习平台，师生根据一定评价标准进行评价。其次，师生互评。除了对学生进行评价之外，课后学生还应针对教学进度、授课风格、教学方式和教学内容等方面在线上对教师进行评价。最后，师生自评。教师和学生进行自我评价，结合他人的评价，反思总结，列出需要改进之处和保持之处，并在教学平台上做好记录。

随着网络信息技术的发展，电子档案袋被认为是改进评价方式的有效工具，是在英语课程的教学评价中落实过程评价和综合评价的可操作手段（刘建达等，2020）。每节课的师生评价都应以电子文档的方式保存，形成电子档案袋，一是方便教师将此作为期末课程总结性评价的依据，二是方便学生随时查阅自己的知识漏洞，查漏补缺。师生通过多次形成性评价，均可不断提升教学能力，从而实现教学相长。

3 结语

与传统外国文学教学相比，本文提倡的教学设计有三点优势：第一，教学方式上，实现了线上线下混合式教学模式，教学空间和时间更加灵活、方便；第二，教学流程上，“输出—输入—再输出”的教学流程有利于教师发挥“脚手架”作用，帮助学生学习，促成学生学习成果产出，教师的积极性随学生课堂参与度的提高而提高，教学相长；第三，教学评价上，“师生共评、师生互评、师生自评”教学评价模式要求每节课后及时评价，并记录成电子档案。自我评价和对同学、教师的评价在一定程度上可以培养学生的思辨能力。

将“产出导向法”应用于高校外国文学课堂，很大程度上提高了学生学习的积极性和教学质量，因此，有必要将该理论推广至更多的学科教学，如口语教学、翻译教学、写作教学等，需更多一线教师积极开展教学实践。“金课”标准应结合具体学科进行细化要求，线上线下混合式教学模式十分契合POA 理论的教学流程[5]，期待更多基于POA 理论的混合式“金课”的实践成果。