高中生英语词义推断策略量表的编制与分析

东北师范大学外国语学院 李宏玉 解 冰 赵馨怡

一、引言

推断（inferencing）是一个认知过程（Whitney，1987；Paribakht & Wesche，1999；Nassaji，2003），属于心理语言学范畴。这一概念最早由Carton（1971）提出，指利用熟悉的特征和语境去识别未知信息的过程。词义推断（lexical inferencing）是利用语言线索和非语言线索对单词意义进行推理的过程，这些线索包括背景知识、语境意识以及相关的语言学知识（Haastrup，1991）。词义推断策略（lexical inferencing strategies）是语言学习策略、阅读策略和词汇学习策略的下位概念，本文将其界定为学习者在英语阅读过程中遇到生词时，调动已有知识对其意义进行有根据的猜测所采取的学习策略。

现阶段，在高中英语教学中测量和甄别学生的词义推断策略使用情况，并采取有针对性的干预措施，符合《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（教育部，2020）规定的学科核心素养培养目标，有助于提升学生的逻辑思维能力，拓宽学生分析和解决问题的思路。近年来，高考英语试题中也不断提高考查学生词义推断能力的题型比例，鉴于此，编制具有良好信效度的词义推断策略量表具有一定的现实意义。

二、文献综述

研究表明，推断是一种理想的策略，能促进学习者更深层次的认知加工，从整体上有效理解文本（Read，2000；Wang，2011）。词义推断是二/外语学习者频繁使用的策略之一（Paribakht & Wesche，1999；Schmitt & McCarthy，2002；Nassaji，2003；Wang，2011），已被证实能有效促进阅读理解（Schmitt & McCarthy，2002；Grabe &Stoller，2005；王平，2009）和提高词汇学习效率（Read，2000；Wesche & Paribakht，2009）。

国内外学者在划分词义推断策略类型时，所依据的标准不尽相同，分类依据主要有：（1）语言的层级，如词、句、段和语篇（De Bot等，1997；Paribakht & Wesche，1999；Qian，2004；Kaivanpanah & Alavi，2008；王改燕，2011；师文杰，2015）； （2）语言学与非语言学的知识源或信息源（如Haastrup，1991；Nassaji，2003；Qian，2005；王瑛，2007；王平，2009）。

早期的策略类型包括辨别、评估和监控（Pressley & Afferbach，1995）。 辨别策略是指学习者用来辨别文本中生词词义的策略，如词段重复、单词分析和词形类比；评估策略指学习者对自己首次推断的词义做出评判和检查，包括自我询问和验证两个子概念；监控策略指学习者能基于已有文本线索对单词的难易度做出明确判断，能够意识到问题的本质所在。Nassaji（2003）采用有声思维法，根据成功推断者所运用的语言和非语言知识源，归纳出了分析、类比、重复、核对、自问和监控六种策略类型。在此基础上，Hu和Nassaji（2014）以11名非英语专业大学生为研究对象，同样采用有声思维法，归纳出了四种词义推断策略，即聚焦形式策略（分析、联想、重复）、聚焦意义策略（运用文本线索、运用先验知识、释义或翻译）、评估策略（自我询问、回溯确认、评价）和监控策略（承认困难、悬置判断、重复尝试），并进一步归纳出了成功与非成功词义推断者的典型学习特征。

有声思维和回溯性访谈等质性研究方法虽然能帮助研究者从微观层面对研究问题进行比较深入细致的描述和分析，给予研究者很大的灵活性以及对意义进行解释的空间，但质性研究并不适合在宏观层面对规模较大的人群进行研究，其研究结果的信度、效度和外部推广度也很难进行工具性的、准确的测量（陈向明，1996，2000）。近年来，国外学者开始探索使用量表评估学生的词义推断策略（如Qian，2004；Shen，2018；Buslon &Alieto，2019），这在很大程度上提高了研究效率，扩大了调查范围，但其研究对象为大学生，因此不能照搬到我国高中英语教学语境中。目前，针对中学生英语词义推断策略的调查研究尚处于起步阶段。

三、量表编制

（一）题项编写

本研究基于文献分析和教学实践，结合高中生英语阅读教与学的现状，主要参考国外的词义推断策略类型（Pressley &Afferbach，1995；Hu & Nassaji，2014）以及鞠秋红等（2007）的外语阅读中的母语思维框架，初步编写了22个题项。研究者邀请了国内高校英语学科教学方向专家和中学一线教师对题项进行逐一审订，旨在评估题项的措辞是否恰当、内容是否清晰且解读唯一、指标是否重复或存在遗漏等。根据反馈意见，删除、合并了个别题项，统一了术语的使用，修改了部分措辞，使之更贴合高中生的认知水平和学情。

修改后的量表（初稿）共有19个题项，采用Likert五点计分法，即选项1—5分别代表“非常不符合”到“非常符合”五个层级。此外，为增强量表的信效度，增设了测谎题：“我刚才认真地回答了每一个问卷题目”，选项1—5分别代表“非常符合”到“非常不符合”。

（二）量表试测

本轮试测的主要目的是了解问卷基本信效度和题项的区分度。研究者采取方便取样，以河北省秦皇岛市某省级重点高中的两个自然班学生为试测对象。受委托的任课教师在班级群中通过某问卷平台发放量表进行线上试测。共回收问卷108份，剔除无效问卷11份（测谎题勾选：“3不一定”“4不太符合”或者“5非常不符合”），有效问卷97份，有效率89.8%。

问卷（初稿） 整体信度（Cronbach’s α=0.827）大于0.8，说明研究数据信度良好。KMO=0.733，介于0.7—0.8之间，Bartlett 球形度检验显示量表（初稿）的可靠性和内在一致性较好（p=0.000＜0.05）。对 19个项目进行求和后，分成高低组别，使用T检验进行差异对比。结果显示，各项目均呈现出显著性差异（p＜0.05），即量表具有良好的区分度。进一步分析所有项目的CITC值，发现有5个项目值低于0.3。为进一步调查部分题项载荷值低的原因，研究者随机选取10名试测者进行了在线非正式一对一访谈，对问卷措辞的可理解性方面向学生征求了意见，以求问卷题项设置的科学性、代表性和全面性。

研究者基于数据分析和访谈结果，对部分项目的措辞进行了调整，如将“我会借助标点符号来猜词（如冒号、破折号）”的表述调整为“我能根据标点符号（如括号、冒号、破折号）的提示找到生词对应的解释”，同时删除了5个区分度低的题项：“推断词义时，我会联想有哪些单词与它的发音相似”“推断词义时，我会联想有哪些单词与它的拼写相似”“推断词义时我会问一下自己猜得对不对”“不认识的词我就先放着，过一会儿再看”“我会根据文章的情感色彩推断词义”。对保留的题项数据再分析，测得整体信度仍大于0.8（Cronbach’s α=0.813）；Bartlett球形度检验结果KMO=0.785，至此，构建了由14个题项构成的“高中生英语词义推断策略量表”（正式版）。

四、量表的探索性因子分析与检验

为进行探索性因子分析，研究者向吉林省三所省级重点高中6个自然班的249名学生发放纸质问卷，要求学生在晨读或晚自习时统一作答。回收问卷237份，其中42份有错填、漏填现象或未通过测谎题检验，得到有效问卷195份，有效率为82.3%。

（一）探索性因子分析结果

研究者使用SPSS 26.0对数据进行探索性因子分析。结果显示：KMO值为0.84，大于0.8；Bartlett 球形检验结果显著（近似卡方值706.438，df=91，p=0.000＜0.05）。根据研究构想、因子分析碎石图（图1）和因子负荷（表1）拟提取三个特征值大于1的因子。三个因子旋转后的方差解释率分别是19.006%、18.814%、13.506%；累积方差解释率为 51.326%，大于50%，说明能较为全面地解释量表中各主要因子的特征，构成了一个包含14个描述项的高中生英语词义推断策略量表。根据题项内容，将三个因子分别命名为：聚焦形式策略（因子1）、自我调节策略（因子2）和聚焦意义策略（因子3）。

表1 高中生英语词义推断策略量表探索性因子分析结果（n=195）

图1 高中生英语词义推断策略量表因子分析碎石图

（二）信效度检验

研究者采用极端组比较法对14个项目进行求和，根据总分排名将其分成高低组别（高分组为最高分以下27%的受测者，临界值为54分，共55人；低分组为最低分以上27%的受测者，临界值为45分，共60人），使用 T检验进行差异对比。结果显示，14个项目均呈现出显著性差异（p=0.000）。

测得问卷整体信度（Cronbach’s α=0.832），大于0.8；如表1所示，三个因子的信度Cronbach’s α系数分别为0.732、0.717和0.587。所有项目的CITC值均在0.3以上，说明研究数据信度较好，即试测量表具有较好的可靠性和内在一致性。

本研究采用计算因子间相关性的方法检验量表的结构效度（表2）。

表2 量表因子相关性分析

分析结果显示，Pearson相关系数介于0.4—0.6之间，达到中等水平，三个因子之间存在显著的正相关。数据分析结果表明，最后保留的具有14个项目的量表，具有良好的结构效度。

五、讨论

（一）聚焦形式策略

聚焦形式策略指学习者在进行词义推断时，对词句的语法规则和特点进行有意识的关注、分析（Hu & Nassaji，2014；Nassaji，2003，2004）和辨别（Pressley & Afferbach，1995）的策略，主要包括分析和辨别词素、词形、句内和句外的语法知识以及标点等。我国高中英语学习者在进行词义推断时可根据构词法，如词根、词缀等来推断词义（题项1）；根据标点符号，如括号、冒号、破折号等的提示找到生词对应的解释（题项6）。对于句法规则，学习者可聚焦于句子成分（题项7）；利用从句（如同位语从句、定语从句等）提供的例子、解释来推断词义（题项14），或根据句子及句子间的逻辑关系，如并列、对比、因果、递进等来推断词义（题项2）。这一发现与前人研究基本一致（De Bot等，1997；Paribakht & Wesche，1999；Qian，2004；Kaivanpanah & Alavi，2008）。

对195份有效问卷进行分析，描述性统计结果显示，该维度的均值为3.197，说明学生使用聚焦形式策略推断词义的频率偏低。其中利用从句信息推断词义的策略（M=2.82）使用频率最低，根据逻辑关系进行推断的策略均值最高（M=3.64）。良好的词义推断能力与更多地使用形态信息有关（Raudszus等，2021）。需指出的是，汉语意定形随，而英语以形驭意，两种语言在各自构形与传意的信息传递模式上有着本质的差异（李靖民，2012），这也会对学生认知和理解复杂的句式结构造成障碍。因此，教师在以后的阅读教学中，既不能生搬硬套传统语法翻译法，也不提倡完全抛弃形态学的语法教学，即不仅要关注词义，还要关注词形的解析。教师可通过显性或隐性的语法教学让学习者熟悉语法和文本结构（Kaivanpanah & Alavi，2008）。同时，学生对文本逻辑关系的关注，也启示教师要进一步做好语篇教学，平衡好语篇教学法与语法教学的关系，围绕主题意义实施一系列具有综合性、关联性和实践性的学习活动的同时，兼顾一些目标语言形式（欧光安、吴永文，2019）。

（二）自我调节策略

自我调节策略是指学习者进行词义推断时，对自身猜词行为进行有意或无意的监控或评估的过程（Pressley & Afferbach，1995；Hu& Nassaji，2014），属于元认知范畴（王瑛，2007）。监控指学习者在遇到不熟悉的单词时，能调用非语言学知识或尝试重复阅读词、句、段，重判词义、句意等。评估指学习者对猜测难度做出评判或对自己首次推断的词义做出检查，有举证（题项4）和验证（题项8）两种形式。因此，当学习者在阅读过程中发现认知受阻时，会尝试调用自己的非语言学知识，即世界知识或先验知识去推断生词词义（题项9），重复阅读相关词、句、段（题项13）或适时重判（题项12）。当学生认为词义推断过难时，会采取回避策略（题项3）。

描述性统计结果显示，该策略各题项均值在3.48—3.86之间，整体策略水平（3.649）中等偏上。“如果觉得推断词义太难了，看不懂也猜不对，就直接跳过”的策略在该维度中均值最低，但也达到了3.48的中等偏上水平。可见推断词义对学生来说还是具有挑战性的，现状并不是十分理想（孙兵、周榕，2005；王瑛，2007；王平，2020）。在遇到不熟悉的单词时，学生最常使用的是“调用已有的常识或经验去猜测词义”（M=3.86）。学生对自身已有的常识或经验的高频调用，凸显了在中国的教学语境下，背景图式在词义推断行为中的重要作用。师文杰（2015）的研究也表明，“语篇+背景知识”是一种有效的生词词义推断策略组合模式。从心理语言学的角度分析，读者对阅读材料主题的先期了解，即“图式”的多少，很大程度影响阅读理解的速度、深度和能力。语言图式空缺与自下而上阅读模式中语言认知能力有关；内容图式则影响到自上而下阅读模式中读者预测、验证和把握阅读材料的主题理解，涉及语言本体意义之外的知识（端木庆一，2004）。这要求教师在阅读教学中，注重由上而下激发学生的先验知识，对阅读文本的讲解，既要为学生提供必要的背景知识，也要根据学生水平进行有针对性的拓展补充（杜秀莲，2008），以填补图式的空缺。

（三）聚焦意义策略

聚焦意义策略（Hu & Nassaji，2014）指学习者在进行词义推断时，利用语篇信息直接进行字面上的释义，或者根据文章话题和主旨大意进行理解性和评价性推断。学习者既可以选择通过直接翻译目标词所在的句子推断词义（题项5），也可以通过理解文章话题（题项10）或评判主旨大意去推断词义（题项11）。

描述性统计结果显示，该策略各题项均值在3.56—3.76之间，整体均值3.692，为三个策略水平中最高。对于聚焦意义策略，学生较为经常采用根据文章话题和翻译目标词所在的句子来推断词义，这与Qian（2004）的研究结果是一致的。学生对文章话题的了解程度，既基于对语篇知识的理解，也需要调动非语篇知识，所以，阅读文本的教学既是对语言知识的掌握，也是对语言技能的训练。同时，在英语阅读中，母语思维仍扮演着不可或缺的角色（鞠秋红等，2007）。“根据文章主旨大意推断词义”策略的使用相比较少，这可能与学生对文章整体的理解程度有关，学生对文本主题意义的探究直接影响其语篇理解的程度、思维发展的水平和语言学习的成效（李宝荣，2021），无法理解文本的整体，文章的主旨也很难去精准把握。

综上可知，虽然学生的整体策略水平呈中等偏上水平，但是词义推断策略的使用对学生来说还是有一定挑战性的，该过程需要调用学习者的词法、句法、语篇乃至超语篇知识以及多策略的并用，需要教师在了解学情的基础上进行针对性教学。

六、结语

词义推断被认为是学习者在语言知识不足的情况下，为了使阅读过程“愉快、有效、通畅”而采取的一种补偿措施（Haastrup，1991）。学习者在实际的英语阅读过程中，必然会遇到不熟悉的单词，那么在遇到阅读障碍时能否有策略地处理生词势必会影响阅读的效果和质量（Nassaji，2003）。对于词义推断，如果学习者能够恰当地选择并实施词汇推理策略，是可以弥补与文本需求相适应的低接受性词汇量的问题的（Parel，2004），而对学习者进行一定的策略培训有助于提高学生的阅读理解能力（Hamouda，2021）。

本文采用探索性因子分析的方法构建了高中生英语词义推断量表，并针对策略使用情况进行了简要汇报和分析。本量表的开发希望能更好地助力教师对学生核心素养的培养，同时帮助中学英语教师充分了解学生对词义推断策略的使用情况，实施针对性教学。