小学英语学科核心素养培养有效途径——思维导图视角*

湖南第一师范学院外国语学院 王 璜

湖南第一师范学院斑马湖小学 周思量

湖南第一师范学院外国语学院 刘明东

一、引言

2014年《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》中，明确指出，将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，随后迅速成为教育界关注的热点话题。核心素养主要通过基础教育各个阶段的学科教育来实现，因此衍生出各学科核心素养的概念。新修订的《义务教育英语课程标准（2022年版）》（以下简称《义教新课标》）（教育部，2022）将英语学科核心素养归纳为语言能力、文化意识、思维品质和学习能力四个方面。核心素养在课程教学中起统领作用，因而迅速成为英语教育界的热门话题。程晓堂和赵思奇（2016）探讨了英语学科核心素养的实质内涵，对英语学科核心素养四个方面的内容进行了详细阐述。程晓堂（2015）研究了英语学习对发展学生思维能力的作用，阐述了英语学习与学生思维品质之间的关系；也有学者尝试在英语学科核心素养的基础上构建本土英语教学理论（陈艳君、刘德军，2016）。总的来说，理论方面的探讨居多，对于如何培养英语学科核心素养的探讨不够充分。在为数不多的培养途径研究中，大多是对如何通过某一类型的教学，如阅读教学、绘本教学等培养学生核心素养的思辨性研究（李明远，2016；肖卓敏，2018；吴燕蔓，2018），少有从实践到理论的总结性研究。还有部分研究则聚焦于核心素养的某一方面，如陈则航等（2019）有针对性地提出了发展思维品质的途径和方法。但总体来说，关于如何培养核心素养、核心素养作为整体教学目标在课堂中怎样体现的探讨和研究略显薄弱。基于此，本文从教学实践出发，以英语学科核心素养为整体目标，研究思维导图在培养小学生英语学科核心素养方面的实践和作用，以此探讨中国语境下发展小学生英语学科核心素养的途径和方法。

二、思维导图相关理论与儿童认知能力

思维导图是由Tony Buzan提出的。思维导图按照发散性思维的特征，把注意的焦点清晰地集中在中央图形上，主题的主干从中央向四周放射，分支由一个个关键的图形或写在产生联想的线条上面的关键词构成，次级话题也可以以分支形式表现出来，附在较高层次的分支上，各分支形成一个连接的节点结构并且末端开放（Buzan & Buzan，1996）。

思维导图的基础理论研究主要集中在教育学和心理学领域，涉及的理论主要包括脑科学理论、信息加工理论、双重编码理论、建构主义理论、知识可视化理论、意义学习理论等。本文主要探讨思维导图在小学英语教学中的应用，因此，研究者将从知识可视化理论和建构主义学习理论视角出发，结合儿童认知能力发展理论，从不同角度探讨小学英语教学中应用思维导图的可能性和可行性。

知识可视化理论研究的是运用视觉表达手段提高至少两人之间的知识创造和传递（Eppler & Burkhard，2004）。洪文学和王金甲（2010）认为，可视化能帮助学习者减轻认知负载，培养个人在处理复杂问题时所需要的记忆能力和创造性思维。使用清晰简洁、直观形象的视觉符号是知识可视化的特点，而思维导图就是一个强大的知识可视化工具，为可视化提供了思维支架。思维导图作为一种图式工具，具有聚焦性和发散性的特点（吴金蓉，2018）。小学阶段的学生思维发散、接受能力强，但注意力不集中，而思维导图重点突出、层次分明，能够帮助小学生集中注意力于真正的主题；同时，它又具备发散性的特点，因此在聚焦主题的同时又并不限制学生想象力和创造力的发展。

建构主义学习理论最早由皮亚杰于20世纪60年代提出。皮亚杰在应用内因和外因相互作用的观点研究儿童的认知发展后认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的认识，从而使自身认知结构得到发展（皮亚杰，1981）。换言之，建构主义学习观认为，学习不是信息从外到内的单项输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向相互作用而实现的，在这个过程中，学习者以自己原有的经验系统为基础对新的知识进行认识和编码，建构自己的理解（范琳、张其云，2003）。基于建构主义理论，促进有效率、有意义的学习策略之一，就是在学习者已有的认知结构和新的知识之间建立连接。思维导图作为内在认知结构的可视化表征，以图的形式对当前所学的新知识加以定向与引导，帮助学生看到概念之间的关系，从与新知识相关或公共属性中找到同化、吸收新知识的固着点，从而促进新知识与现有知识结构的整合，实现新知识的内化和意义建构（陈敏，2005）。从这个意义上来说，思维导图的绘制过程就是学生构建知识体系的过程，在这个过程中，新旧知识之间产生了互动，从而促进了学习者对于所学知识的认识，进而促进了自身认知结构的发展。

因此，在小学阶段的英语教学中充分运用思维导图，是对知识可视化理论和建构主义学习理论的综合运用和发展。此外，思维导图在其他学科的使用已被证实能够激发学生的学习兴趣，提高学习质量，培养学生的思维能力（Davies，2011；夏恩伟，2008；朱小英、马德俊，2010；樊凯，2014），还能够在无形中促进其认知能力的发展，进而实现培养学科核心素养的总体目标。下面以湖南少年儿童出版社三年级起点小学英语教材（以下简称“湘少版教材”）为例，探讨如何在具体的教学实践中，运用思维导图培养小学生英语学科核心素养。

三、指向英语学科核心素养的英语思维导图教学途径

《义教新课标》指出，英语课程要发挥核心素养的统领作用，要围绕学科核心素养确定课程目标，选择课程内容，创新教学方式。核心素养是课程育人价值的集中体现，而英语课程要培养的学生核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。核心素养的四个方面相互渗透，融合互动，协同发展。通过英语课程的学习，学生要能够发展语言能力，培育文化意识，提升思维品质，提高学习能力（教育部，2022）。基于此，本文拟从英语学科核心素养的四个方面出发，探讨以思维导图为抓手培养学生学科核心素养的教学实践。

（一）语言能力

语言能力指运用语言和非语言知识以及各种策略，参与特定情境下相关主题的语言活动时表现出来的语言理解和表达能力（教育部，2022）。语言能力无疑是英语学科核心素养中的“核心”。语言能力包括语音、词汇、语法、语篇和语用知识。在小学英语教学中，语音和词汇是教学的重点，对于认知能力尚在发展中的小学生而言，要想在教学过程中调动学生学习词汇的主动性，让学生发现语言学习规律，在语言情境中掌握英语词句，词汇教学的逻辑化、系统化尤为重要。在这一方面，思维导图大有可为。把思维导图和词句教学结合起来，能突破传统的小学英语词句教学形式，引导学生自主发现词汇自身的特点和联系，构建词汇学习网络，从而有效提高学习效率和发展自主学习能力。

以湘少版教材六年级上册Unit 3 I like my computer为例，教师先用思维导图中的头脑风暴（brainstorm）图（见图1）引导学生猜想本堂课的主题。

图1 湘少版教材六年级上册Unit 3 I like my computer 导入部分思维导图

在学生猜出computer后，教师提问：“What can you do on the computer? ”，引导学生使用之前学习过的句型“We can...”来回答教师提问。在真实的教学环境中，学生给出的回答一定是随机并且杂乱的。此时需要教师记录下学生的回答，并按照一定的逻辑书写在黑板上的相应位置。比如在此单元的实际教学中，学生回答中的关键词包括play games、learn、draw、talk with friends、listen to music、buy books、watch NBA、have class等。这些都是学生之前已经掌握的词汇，教师在板书学生的回答时，可以按照chat、study and work、have fun三个主题来给学生的答案分类。自由问答时间结束后，教师对学生的回答稍加整理，便可形成一个较为完整的思维导图（见图2）。

图2 依据学生课堂回答绘制而成的思维导图

在经过这样的加工后，英语课堂的语言输出不再是无序的、随意的、碎片化，而是在随机和任意的表达中呈现出了逻辑性、系统性和条理性，从而提升了语言表达的质量。在这样的词汇课堂上，学生不仅能够掌握词汇的类型和功能，还能够提升语言的输出质量和自己的思维能力。

（二）文化意识

《义教新课标》指出，文化意识指对中外文化的理解和对优秀文化的鉴赏，是学生在新时代表现出的跨文化认知、态度和行为选择（教育部，2022）。在英语作为国际通用语言之一的背景下，通过英语学习培养小学生积极的文化观和开放包容的心态，进而促进其形成正确的文化态度和行为取向，是现阶段小学英语教学重要而紧迫的任务。然而，很多一线教师认为小学生，特别是低年级的小学生认知能力尚在发展中，很难对其进行文化意识的培养。这样的认知低估了小学生的认知能力，也与目前的研究结论不符。刻板印象形成于孩童时代，并在青春期阶段得到巩固，因此对儿童进行跨文化教育很有必要（Powlishta等，1994）。三至四岁的孩子已经开始把人按种族和民族分类，随之出现了明显的对族群间的比较（Barrett & Buchanan-Barrow，2011）。Barrett（2007）对于儿童发展的研究也得出过类似的结论，比如，儿童在7岁就会表现出对自己国家的偏爱和骄傲，并持续到童年的中期阶段；儿童在5—6岁左右就会形成对部分国家的刻板印象，到10—12岁，他们不仅能描述更多国家，并且能够承认他们所持有的刻板印象有所不同。因此，对基础教育阶段的学生进行文化意识的培养尤为重要。学习英语，不仅仅是了解他国的文化现象和文化知识，更重要的是能够帮助学生进一步了解自身文化，形成自己的文化立场与态度、文化认同感和文化鉴别能力。

《义教新课标》文化知识内容要求（二级）中，包括中外重大节日的名称、时间、庆祝方式及其意涵；文化意识学段目标（二级）中，包括感知与体验文化多样性，能在理解的基础上进行初步的比较（教育部，2022）。以湘少版教材为例，教材中涉及文化的主题包括节日、食物等。以节日为例，以单元形式出现的节日包括春节、儿童节、中秋节、圣诞节、植树节等，既有中国的传统节日，也有西方的节日，这就非常方便教师在实际教学中引导学生思考文化间的差异，让学生对本国文化和别国文化有一个最直观的感受。节日是小学生很感兴趣的内容，也是学生了解另一种文化的直接窗口。在教师的正确引导下，小学生也能够认识到文化的差异。例如图3是某学生在课后绘制的关于节日的思维导图（原图未做修改，下同）。

图3 某学生绘制的关于节日的思维导图

从这张思维导图中，我们能够很清晰地看到，该生已经有了明显的文化差异意识，在绘制关于节日的思维导图时，他以地点为二级节点对节日进行了分类，并且标识了不同国家、不同节日的标志性象征，如中国的春节、日本的樱花节、美国的复活节、英国的愚人节等。这样的意识不仅有益于加深对英语的理解和使用，也有益于加深对我国优秀传统文化的认识与热爱，提高对中外文化异同的敏感性。

（三）思维品质

语言与思维的关系十分密切，学习语言有助于促进思维能力的发展这一论断几乎没有争议。程晓堂（2015）结合英语语言文字的特点，创造性地提出了有可能通过英语学习促进发展的十种思维能力。作为核心素养的思维品质不同于一般的思维能力，它反映了学生在理解、分析、比较、推断、批判、评价、创造等方面的层次和水平（教育部，2022）。具体来说，要逐步发展学生的逻辑思维、辩证思维和创新思维。思维品质中所强调的逻辑性和创新性在思维导图中都有非常明显的体现。一方面，绘制思维导图本身就是一个对思维进行逻辑梳理的过程，教师给出关键词，学生需要自行确定次级分支，通过联想、标注等方式形成一张完整的图。在绘制思维导图时，课堂上所学的知识不再是凌乱无序的碎片，而是一张需要通过逻辑进行梳理的网络。另一方面，思维导图和其他作业形式最大的区别在于，思维导图的次级分支是由学生确定的，不存在统一的模板，在这一点上，学生可以尽情地发挥创新精神。由此可见，将思维导图作为评价方式之一，有利于突出核心素养在学业评价中的主导地位，突出学生在评价中的主体地位，是评价方式多样性和合理性的体现，也是形成性评价的重要表现之一。

以湘少版教材六年级上册Unit 3 I like my computer为例，在课堂上，教师从电脑的作用开始绘制思维导图，帮助学生有条理地进行词汇学习。而在作业中，学生的思维得到解放，创新精神由此激发。例如图4所示的思维导图，学生从电脑的品牌、电脑作用、电脑配件等方面对所学知识进行归纳，在“电脑作用”这个二级分支上，复习了课堂所学知识，而在“电脑品牌”和“电脑配件”这两个二级分支上，则体现了学生思维的创造性。

图4 某学生绘制的以电脑为主题的思维导图

（四）学习能力

学习能力是指学生积极运用和主动调试英语学习策略、拓展英语学习渠道、努力提升英语学习效率的意识和能力（教育部，2022）。《义教新课标》教学提示（二级）部分明确指出，教师要重视对学生英语学习方法的指导，帮助学生学会根据实际需求选择恰当的学习方法完成学习任务，解决学习问题，逐步形成适合自己的学习策略。可见，学习策略的选择和运用是学习能力的重要组成部分。

学习策略对外语学习的重要作用已被大量实证研究所证实。文秋芳（1995）发现，不同的学习方法是造成英语学习成功者和不成功者英语成绩有明显差异的主要原因。因此，在学习能力的培养过程中，学习策略的培养显得尤其重要。如果学习者没有足够丰富的学习策略和熟练运用这些策略的能力，那么英语学习就会变成枯燥的重复性工作，既打击了学习者的学习积极性，也不利于其综合学习能力的提高。

对学习策略进行了深入研究的O’Malley和Chamot（1990）认为，学习策略是可教的。大量的练习可以促进学习策略的程序化和内化。王立非和文秋芳（2003）认为，学习策略不但是可以培训的，而且要长期坚持下去，应成为外语教学的组成部分，并且比较理想的做法应该是将策略培训与外语教学融为一体。教师结合外语学习的内容演示策略，学生在完成学习任务的过程中练习使用策略。由此可见，如果我们认同策略可教性原则，那么认知能力正在发展中、处于学习初级阶段的小学生，比起英语的中高级学习者，更需要学习策略上的指导和培训。

O’Malley和Chamot（1990）根据Anderson的认知理论框架，依据信息加工理论，把学习策略划分为元认知策略（metacognitive strategies）、认知策略（cognitive strategies）和社会/情感策略（social/affective strategies）。其中，认知策略指的是学习者对语言材料进行分析、归纳和转换时所用的策略。它们对语言学习产生直接影响，关系到如何学习语言的每一个细节，学习策略的灵活性和多样性在此表现得最为突出。而《义教新课标》中将学习策略分为元认知策略、认知策略、交际策略和情感管理策略等。在学习策略的认知策略内容要求（二级）中明确指出，学生要能够借助图表、思维导图等工具归纳、整理所学内容（教育部，2022），可见思维导图在培养学生学习能力方面的作用已得到了广泛认可。教师以思维导图为支架展开教学，能够帮助学生对所学语言知识进行分析、归纳和转换，在此过程中，引导学生学会学习，从而培养其英语学科核心素养。

以湘少版教材六年级下册Unit 8 International Children’s Day为 例， 在 认真研读和分析教材的基础上，教师整理出what、where、who、how四个二级分支点和“...will...”“...be going to...”“...want to...”“....can...” 四个核心句型， 运用“What are you going to do?”“Who will you go with?”“Where will you go? How do you feel?”四个核心问题搭建课堂教学框架，帮助学生梳理适用的会话场景（见图5）。

图5 湘少版教材六年级下册Unit 8 International Children’s Day 课堂思维导图

这个整理过程就是向学生展示如何对语言知识进行分析和归纳的学习策略的教学过程。借助于思维导图，语言知识不再是凌乱的、破碎的单词和句型，而是一个彼此间有逻辑联系的网络。由于小学生的思维局限性和有限的词汇量，他们对于语言的认识往往是直观而零散的，教师向其展示思维导图的绘制就显得尤为重要。一开始是由教师对语言知识进行分析和归纳，利用思维导图帮助学生构建知识脉络，搭建会话句型使用的场景，然后再逐步过渡到学生自己进行分析、归纳，这就是一个“学会学习”的过程，也是建构主义学习理论中所强调的“意义建构”的过程。

此外，思维导图也可以展现认知策略中较高层次的能力——转换。例如，在整个小学英语的学习过程中，学生了解过众多节日，学习过如何制定计划，那么针对小学高年级学生，教师可以要求学生以Talk about the plan of a festival为主题绘制思维导图，将之前学过的内容串联起来（见图6）。

图6 Talk about the plan of a festival 思维导图

在这样的练习下，学生之前所学的关于节日、活动的讨论，就不会局限于某个具体的节日，而是具有了可转换性。在核心句型的支撑下，学生能够将所学语言知识扩展到所有的节日，并且不仅是讨论节日本身，而是能够进行节日计划安排，描述节日感受等有意义、有逻辑、高质量的语言输出。

四、结语

核心素养的提出是我国顺应世界教育发展趋势进行的教学改革，为未来的教育发展指明了方向，围绕英语学科核心素养来设计和实施英语课程是大势所趋。而思维导图以其内在的逻辑性和创新性及其图式工具的本质，成为培养小学生英语学科核心素养的有力抓手。由于篇幅所限，本文仅以湘少版教材为例，探讨了思维导图在以核心素养为指向的小学英语教学中的使用。学科核心素养的培养是一个复杂且庞大的体系工程，仅仅依靠思维导图这一个工具显然是不能完成这个任务的，希望有更多外语界同行关注英语学科核心素养的培养途径和方法，共同为英语教学改革献计献策。