形成性评价视角下的中学英语听说教学实践与思考

浙江外国语学院 张春青

南京市宁海中学分校 姜 澄

首钢集团有限公司矿业公司职工子弟学校 李海静

一、引言

随着我国对外交往的不断深入和英语教育的发展，英语听说能力的重要性越发凸显。但目前，“聋哑英语”的问题依然突出。因此，近年来，多省市在高考中增加了听说测试，希望扭转这种局面。这对中学英语听说教学来说，既是机遇也是挑战。影响学生掌握听力和口语这两项技能的原因很多，其中之一就在于二者的实时性。对于听力而言，话语是连续的，说话者通常不会等待听者听懂再继续说下去。对于口语而言则更是如此，思考和产出几乎同时发生，思考过多则流利性降低，偏重产出，则精确性无法保证，损害口语的可理解度（索恩伯里，2019）。听说能力的提升是一个复杂、艰苦和漫长，并逐步达到自动化的过程。

另外，《义务教育英语课程标准（2022年版）》（教育部，2022）（以下简称《义教新课标》）也对学生的听说能力提出了明确的要求。例如，针对九年级的理解性技能，要求学生掌握理解说话者意图、克服生词障碍、获取和梳理事件主题和因果关系、记录信息和要点等微技能。在表达性技能方面，则要求九年级的学生掌握包括运用礼貌用语、口头概括大意、转述谈话、表达观点和态度并说明理由、恰当运用语调和重音等微技能。以上听说微技能对于中学生来说，具有一定的难度，而形成性评价的理念和应用模式则有利于上述问题的解决。

《义教新课标》强调，要将“形成性评价和终结性评价相结合”“为改进教育教学提供指导”（教育部，2022）。很多学者，如Black和Wiliam（2009）也发现，实施形成性评价，尤其是在课堂教学层面，能成倍提升学生的学习效率。形成性评价将学习目标置于核心地位，通过收集和解读学生对学习目标的掌握情况，为教学决策提供信息，改进教师教学，提升学生学习成绩。本文将基于形成性评价理论，探究其在中学英语听说教学中的应用途径，以期促进中学英语听说教学的发展。

二、形成性评价理论

（一）形成性评价的定义

不同学者对形成性评价有不同的看法。Black和Wiliam（2009）认为，形成性评价是教师、学生或同伴收集、解释和使用学生学习目标掌握情况信息的过程，以便教师做出有效的改进教学的决策。所谓形成性，指的是使用评价手段帮助学生掌握学习目标，对学生的学习发挥形成（form）和塑造（mold /shape）作用。在进行形成性评价之前，教师需要回答三个基本问题：学习目标是什么？学习者现在对学习目标的掌握状况如何？如何达到目标？可见，形成性评价并不等同于打分或评级，而是获取学生对学习目标的掌握情况。多数情况下是将定量评价和定性评价相结合，其目的是做出基于证据的教学决策，实现精准教学，提升教学效果。

（二）形成性评价的分析框架

Black和Wiliam（2009）提出了形成性评价的五个策略：（1）教师要和学生分享学习目标和达成标准，目的是让学生理解学习目标和达成标准；（2）设计有效的课堂讨论或开展其他学习任务，从而了解学生学习目标的掌握情况；（3）提供促使学习者进步的反馈，可以通过口头或书面等形式出现，根据具体情况，可以是即时反馈，也可以是延时反馈；（4）在评价活动中，开展学生互评，使学生成为彼此的学习资源；（5）在评价活动中，使学生通过自评了解自己的学习情况，激励学生成为学习的主人。Black 和Wiliam的理论停留在反馈的层面上。但是，如果反馈没有得到恰当运用，就难以发挥评价的形成和塑造作用。

顾永琦（2021）提出了一个操作性更强的形成性评价框架（见图1）。他认为，形成性评价既是一种功能，又可以具化为一个完整的事件。其功能体现在评价目的和评价效果两方面：在设计教学评价活动时，教师希望通过评价活动来了解学生对知识或技能的掌握情况，其目的是获取信息；在完成形成性评价的各个步骤后，教师希望将评价结果用于改进教学，因此可以说，形成性评价具有获取信息和改进教学的功能。一个完整的形成性评价事件应该包括以下四个步骤：（1）获取关于学生学习和理解的证据，使用的评价手段包括提问、小组讨论、观察和练习等；（2）对照学习目标和成功标准对学习证据进行解读；（3）基于对评价结果的解读进行形成性反馈；（4）师生为提升教与学采取行动。以上四个步骤构成完整的循环，评价目标或学习目标居于中心地位，四个步骤为达成具体的学习目标服务。

图1 形成性评价组成部分

与Black和Wiliam（2009）的理论相比，顾永琦（2021）的理论强调了后续行动的重要性，更加贴合一线教学实际。因此，本文以该理论作为形成性评价框架，探讨其在中学英语听说教学中的应用。

（三）形成性评价的分类和作用

形成性评价按照持续时间可以分为以下三类：（1）短周期评价，持续几分钟或几天，一般在课时之内或之间进行；（2）中周期评价，持续一到四周，在单元之内或之间进行；（3）长周期评价，持续四周以上到一年（或更长），可以跨学期或跨学年进行。短周期和中周期评价可以提高学生课堂参与度、提升教师反应能力和认知能力；长周期评价可以帮助评估教学与课程标准的契合度（alignment），同时起到监测教学的作用。

《义教新课标》将教学评价分为四类：课堂评价、作业评价、单元评价和期末评价。其中，课堂评价和作业评价属于短周期评价，课堂评价主要是对学生课堂学习行为、学习方式和学习表现的评价，教师通过作业评价及时了解学生对所学知识的理解程度和语言能力的发展水平。单元评价一般是中周期评价，旨在考查学生完成单元学习后所达到的核心素养水平，包括单元学习过程评价和单元学习结果评价两个方面。期末评价属于长周期评价，指对学生一个完整学期学习情况的评价。由于单元评价和期末评价都具有诊断目的，即诊断某个阶段达成的学习成果，或者诊断当前学习状况与课程教学目标的差距，所以本文将这两类评价活动合并为诊断性评价。

在中学教学中，与高利害考试相关的形成性评价可以被称为终结性评价的形成性使用（formative use of summative tests）（Carless，2011），中学的各类模拟测试均属此类，教师利用模拟测试结果所反馈的信息，诊断学生对教学目标的掌握程度，从而改进下一阶段的教学，弥合学生当前学习状况与中考或者高考评价目标之间的差距，其实质也是形成性评价。据此，本文将中学英语教学中的形成性评价分为课堂评价、作业评价和诊断性评价三大类。

下面，笔者结合具体教学案例从这三个角度来说明形成性评价视角下的中学英语听说教学。

三、形成性评价视角下的中学英语听说教学

（一）听说课堂教学中的形成性评价

课堂评价属于短周期形成性评价，教师在设计教学时有明确的形成性评价目的，在流程上遵循图1所示的收集证据、解读证据、反馈和行动的形成性评价循环。但是，在评价实施过程中，各个阶段并非按部就班地发生，评价实践中还包含了一轮或多轮教师根据学生的回答做出的即时形成性评价，也被称为互动形成性评价（interactive formative assessment）（Cowie & Bell，1999）。

下面是对一段听说课堂教学片段的分析，教学内容来自外研版高中英语教材必修第一册Unit 6的Starting out部分。该部分呈现了一段主题语境为人与自然的视频，介绍了“水上城市”威尼斯所面临的环境问题及解决方案，需要学生联系自身实际，思考人与自然的关系。

【教学片段11本段文字是对课堂对话的忠实呈现，含有部分语言错误，用*标识。后同。】

Teacher: Please watch the video with the question: What are the problems faced by Venice?

(The students watch the video.)

Teacher: OK. Boys and girls, what are the problems faced by Venice? Who would like to answer this question? OK. ×××.

Student 1: Venice is flooded and Venice has many problems caused by water.

Teacher: And anything else?

Student 1: *And the people live there must go out by boat.

Teacher: By boat? Yes. OK. Thank you. Sit down please. OK. Boys and girls, what about the salt water? And how about floods? Let’s look at my answer. OK? Please read it together.

Students: (Read aloud together) Salt water is slowly damaging the bases of Venice’s buildings, making the city gradually sink…

首先，教师让学生观看介绍威尼斯的视频，并提出要学生回答的问题“What are the problems faced by Venice?”。这是使用提问工具收集证据的步骤，其教学目标是检测学生提取要点（main ideas）的能力。在听到学生的回答后，教师进行解读和判断，在觉察到学生的作答不全面后，教师没有直接给出正确或错误的结论，她鼓励学生继续补充和完善，这是解读证据的步骤，同时通过回应给出了初步的反馈。接着，教师通过向全班提问的方式给出思考方向。这是在提供反馈，用以提醒学生刚才Student 1的回答不全面。同时，这也是行动环节，提示了思考的方向。之后，教师根据学生的作答表现，推测学生已经能够基本回答该问题，因此就没有请学生继续回答，直接出示答案，让学生齐读来加深认识，没有进行第二轮形成性评价。

【教学片段2】

Teacher: OK. The next question. Are there any similar cities in China?

Student 2: *The Zhoushan.

Teacher: Why?

Student 2: Because it has some water roads inside.

Teacher: Zhoushan is faced with some problems caused by water. Right?

Student 2: Yes.

接着教师提出了另外一个和所听内容相关的问题“Are there any similar cities in China?”，这又是一个通过提问收集证据的步骤，是形成性评价实践循环的开始。教师通过解读学生的回答，认为Student 2提供了新信息，但是要进一步说明。因而，反馈是进一步提问（further probing），请学生说明原因，这属于互动形成性评价类型。然而，学生只抓住了威尼斯和舟山表面的相似特征，而本课讨论的威尼斯的主要问题并非是其坐落在水上这个问题，而是环境问题。所以，学生并没有给出教师预期的答案，教师也并没有给予反馈并采取行动，而是直接给出了自己的观点，即“Zhoushan is faced with some problems caused by water.”，这样就与刚刚讨论的话题进行了衔接。需要指出的是，教师浪费了一次深入讨论的机会。另外，舟山没有明显的由水而引起的问题。这也说明，课堂中互动式的形成性评价对教师的反应能力要求很高，这也是教师评价素养的一个重要方面。

【教学片段3】

Teacher: Let’s see the first sentence from Nancy. Let’s read it together. “Hey, Bert.” One,two, go.

Students: “Hey, Burt. I think I’ve made Alice mad. I’m not sure what to do about it.”

Teacher: Great. I love your pronunciation.But I think you can do much better if you add some emotions. Let’s see the first sentence.What’s her feeling here? You, please.

Student 3: I think she’s worried.

Teacher: Can you read the sentence to show she is worried?

Student 3: “Hey, Burt. I think I’ve made Alice mad. I’m not sure what to do about it.”

Teacher: Great. You use a worried tone.But I don’t think it’s enough…上面是另外一个口语教学片段，教学目标之一是有感情地朗读。教师先让学生齐读对话中的一句，目的是确认学生是否能正确朗读该语篇。学生齐读之后，教师对学生的朗读情况进行解读，并给出反馈，建议学生在朗读时加入更多情感。之后，教师挑选一位学生继续朗读，在确定学生能够达成目标后，才进入下一个教学环节，这也是一个比较完整的形成性评价的循环。在听说课堂教学中进行形成性评价，教师需要通过提问、学生朗读、小组分享等方式，获得学生的表现证据，然后对证据进行解读。这个阶段大多时候是隐性的，发生在教师的头脑中，教师运用已有的或者内化于心的评价标准（例如，朗读不但要语音正确，还要有感情），对学生的表现进行判断，经常是与反馈几乎同时发生。教师的反馈要及时和具体，这对教师的反应能力有较高要求。同时，教师要抓住机会，在学习重点知识和技能时，根据学生的最近发展区给出有效支架，积极采取行动，促进形成性评价目标的达成。但是在实际教学中，往往由于时间限制和教师评价素养等原因造成某些环节缺失，形成性评价效果大打折扣。

（二）听说作业中的形成性评价

从教—学—评一致性的角度看，作业中的评价目标要与课堂学习目标一致。教师要运用一定的评价标准，判断学生是否达成了课堂中的知识和技能目标。如果学生没有掌握，则要给学生提供反馈，并采取行动进行补救性教学。这个过程是一个完整的形成性评价闭环。

作业应具有可操作性和可评价性，后者亦指可反馈性，即可以对作业进行评价，其主体是教师，教师以适当的途径、在适当的时间对听说整合作业进行质量反馈，引导学生对作业进行反思，以此检测听说效果，实现以评促学、以评促教（邵葵，2022）。请看下面两个听说作业：

作业1：Watch an English film.

该作业要求学生看一部英文电影。但是，从形成性评价的四个阶段来看，这个作业没有让学生提供可供评价的证据，导致学生看完电影后教师可能无法提供反馈。这个作业可操作、可达成，但是无法评价。对于这类作业，教师应该提供工作单（worksheet）和评价标准，除了让学生记录所学的语言、概括电影的内容，还要简单发表自己的看法，以音频或视频的形式提交作业。这样，该作业才具有可评价性。

作业2：Tell your classmates about your future plan (what, why, how, when, where).

该作业的反馈时间和方式不明确，可以改为“Tell your classmates about your future plan (what, why, how, when, where) and present it in the next class.”。如此，就能让学生明确该作业的反馈方式是口头反馈，反馈对象是班级同学，评价者是同学和教师，反馈地点是课堂（邵葵，2022）。

以上展示了英语听说作业的主要特征。下面以课前报告为例，说明听说作业中形成性评价的步骤。在课前报告的多种类型中，课前值日生报告是采用较多的提升学生听说能力的方法之一，非常有效（蒋京丽等，2019）。下面是J老师口述在组织课前值日生报告时所采取的具体做法：

对于基础中等偏上的学生，我更多鼓励学生要乐于说、敢于说，提升学生的综合听说水平。相对于传统的检查式作业，结合单元主题，由教师统筹安排的每天课前5分钟的值日生报告（Presentation），更加富有趣味性，学生可以围绕单元子话题，并且根据所做的报告提出2—3个听力思考题让台下的同学思考并且回答。

在报告前，我和学生一起确定好话题和大致内容，根据各学段的特点和当时课程教学内容的设置，结合单元主题，统筹安排每次的报告。我会对学生进行培训，告知报告的要求、分享汇报模板。报告前的工作主要是适当地检查、督促、指导和鼓励。教师要了解学生，根据学生的个体差异帮助他们有针对性地选择素材，对提问的方式和设计问题的技巧进行指导，激发各类学生的兴趣，使不同水平的学生都能积极参与到活动中去。甚至学生读错单词时，我都帮助纠正。选择的语篇是否太难、太倾向书面语，作为听力材料是否合适……这些问题都需要我把关。所以，对于值日生报告这个活动来说，活动的准备阶段也是一个很好的操练机会。

在报告时，我自始至终对学生的交际过程进行监督和促进。如：在大部分学生听不明白或语言上有困难时，我就充当学生的活字典、资料库，作为一个解释者，为学生提供帮助；学生在表达中出现错误时，我会在报告结束后及时纠正；学生叙事不完整时，我会予以补充。

在报告后，先由其他学生针对值日生报告的内容、形式、语言做出评价，最后我再进行点评，同时解决学生的其他问题。学生观摩其他同学报告的过程，也是锻炼听力、积累口语表达的过程。师生可以共同给报告人点评、打分，以便报告人了解自己口语的优缺点，在下一轮展示中有所完善。

值日生报告的前、中、后三个阶段，都与形成性评价的各个环节相呼应。报告前，教师检查、督促、指导和鼓励，其中检查环节，就是形成性评价的收集证据和解读证据环节，教师通过了解学生的准备情况，发现内容以及语言方面的问题。然后是指导反馈，教师使用了“指导”“把关”“纠正”“点评”“补充”和“鼓励”等词语来描述，这里面既包括对于任务本身语言和内容的反馈，也有对于学生个人的反馈。此外，这类中周期的形成性评价同时也包括了很多小的形成性评价循环，在此期间，教师始终发挥着评价和促学的作用，而学生也始终保持参与的状态。在报告后，学生之间进行互评、给予反馈，报告人可以充分地了解自己口语的优缺点，并在下一轮展示中进行完善。

（三）听说能力的诊断性评价

诊断性评价是形成性评价的一种，持续时间较长，一般发生在教学之前或教学之中，用以诊断学生知识和技能的强项和弱项，以便在日后的教学中对弱项知识或技能进行补救性教学。诊断性评价也完整体现了形成性评价四个步骤的循环。下面，笔者以L老师基于诊断测评提升高中生英语口语能力的案例为例，介绍如何在听说教学中利用诊断测评对学生的听说能力进行形成性评价。

L老师带领学生在高一上学期开学初，通过外研社“优诊学”（UDig）在线诊学系统（以下简称“优诊学”）对学生的口语能力进行了初测。班级测试总结果如图2所示。

图2 “优诊学”班级测试总结果

“优诊学”系统给出了详实的反馈，通过分析测试数据，可以帮助教师聚焦本班学生在英语口语能力方面的问题。从各分项任务表现看，学生模仿朗读得分率偏高，说明学生掌握了基本的语音语调。但是，情境对话和句子重复得分率较低，说明学生在通过听获取有效信息、流利得体地交际与互动、完整准确地传递信息等方面仍然较弱。

L老师依据反馈，采取了三项措施：

1. 开展“以听促说”学习活动

利用“优诊学”平台的听力练习资源，让学生进行自主学习，因为很多学生口语能力差的根源在于听力差、语音材料输入不足。此外，针对本班学生“无法准确获取信息”“听后不会记录与转述”等问题，教师精选材料，让学生练习听力微技能。在课堂中，教师更注重“以听促说”、听说结合练习的方法的渗透，提高学生口语表达的连贯性、流利性和丰富性。

2. 设计与实施课堂口语活动

教师在课堂口语活动设计时，创设贴近学生生活实际的情境，创造机会让学生运用语言进行交际，并体会语言运用的得体性。例如，当学习北师大版高中英语教材必修第一册Unit 1 Lesson 3 Your Life Is What You Make It时，笔者在读后环节设计了这样一个口语活动：

Unlike his classmates, who found a good job in big cities after graduation, Zhang Tian went to a small village school and tried to make a change there. How do you think of Zhang Tian’s decision? If you were his parents, students,villagers, or the presenter, what would you say to Zhang Tian during the interview about him?

然后，学生根据角色扮演任务单，构思对话内容，组织语言，模拟听说场景，进行两人合作对话。

3. 制定与利用评价量表

“优诊学”平台从六个维度对学生的口语能力进行评价，即语音语调、节奏、表达得体性、流利度、信息完整性、词汇语法。L老师认为，这六个维度清晰明了，便于学生进行自评和互评。此外，这六个维度也涵盖了课标对口语表达能力准确性、流利性和得体性的考查要求。所以，L老师依据这六个维度，制定相应的评价量表（见表1），辅助学生评价与反思口语表达中的优点与不足，以不断提高学习效果。

表1 配音评价量表

通过半年多的口语练习与教学实践，L老师所教班级的许多学生都有明显的进步。比如A同学，由于英语听说基础比较薄弱、词汇和语法准确率较低、部分单词发音不标准、表达的流利度和信息完整性较弱等原因，她在初测时成绩不高，总得分为61分。通过半年多的听说练习，A慢慢消除了对英语的恐惧心理，爱上了英语口语表达，积极参与课内外的口语活动，并在最近的口语测试中取得了较大的进步，最终得分为72分。

L老师的诊断性评价实践完整体现了形成性评价的组成部分和过程。首先，教师有明确的形成性评价目的，即促进学习者听说能力的提高。然后，教师通过“优诊学”平台获得了针对学习者听说技能强项和弱项的反馈，教师依据反馈，做出了三个基于证据的教学决策，并付诸了行动，这些步骤就构成了一个完整的形成性评价的循环。最终，教师达成了提升学生听说能力的目的。

四、结语

本文从课堂评价、作业评价和诊断性评价三个角度探讨了形成性评价在中学英语听说教学中的应用。基于前文对形成性评价有机组成部分的介绍，笔者对中学英语听说教学提出如下建议：（1）厘清听力和口语的学习目标；（2）为实现学习目标选取合适的教学手段，如提问、朗读、背诵、值日生报告、讲座等，教师要不断充实自己的工具箱；（3）基于评分标准、自评标准和互评标准等，根据学生表现准确判断教学目标的达成程度；（4）给予学生及时的口头或书面反馈，对学生一视同仁，同时不忘鼓励学生，保护学生学习和提高英语听说技能的积极性；（5）教师采取行动做出补救性教学，或提供合适的资源，督促学生采取进一步的行动对问题进行改进。如果以上每个步骤都能得到切实的执行，学生的英语听说水平肯定能得到提升。