课程综合化的内涵、认识问题与实践原则

张学鹏 段月芬

摘要  课程综合化是新版义务教育课程方案和课程标准的主要修订原则之一。“综合”不仅有使部分“整体化”的涵义，还包括与综合思维相关联的思维方式的涵义；不仅只是学科间的综合化，还贯通学科内、外，形成基于学科又超越学科的不断扩充、追求完满的连续体；课程综合化的内涵表现出复杂性特征。当前对课程综合化的认识还存在一些问题，包括对课程综合化的价值功能认识不深入，对课程形态理解偏于静态和孤立，以及低估开发过程的难度等。建议遵循以学生成长发展为中心、以课程创新吸引学生参与学习、以赋权激励教师参与课程开发和创新三个原则，以此作为理解和实践课程综合化的关键所在。

关键词  课程综合化；综合课程；跨学科课程；学科课程；分科课程

2022年4月，新修订的《义务教育课程方案》（以下简称《方案》）及各科课程标准颁布。《方案》和课标“强化课程综合性和实践性，推动育人方式变革，着力发展学生核心素养”。在要求继续加强“综合课程建设”的同时，把“综合”的举措拓展为三个方面：一是“加强课程内容与学生经验、社会生活的联系”；二是“强化学科内知识整合”；三是每个学科原则上设置不少于10% 的课时“开展跨学科主题教学”[1]  。《方案》展现出课程综合化的新气象和新形态[2]，课程综合化的趋势和重要性进一步凸显。

目前来看，对课程综合化的内涵阐释还有待深入，对综合化的认识还存在不足。本研究旨在深入、全面地阐释课程综合化的基本内涵，发现并总结认识上存在的问题，并归纳课程综合化在实践上的关键原则。这既是落实核心素养培养的现实需要，也是在课程改革深化发展阶段实现课程理论创新的必然要求。

一、课程综合化的内涵解析

1.课程综合化的词源学解释

从词源学上考察，“综合”的基本原意来源于纺织技术“综”，《说文解字》解释为“机缕也”[3]，属于织机上使经线上下提放以接受纬线的机构。一综可提数千根经丝，故含“总聚”“集合”之意。“综合”就是为了便于操作，将几千根不同的经线通过“综丝”合并起来。哲学上，“综合”与“分析”相对，用以描述思维的基本类型和方式：分析是把事物分解为各个部分加以考察的方法，综合是把事物的各个部分联结成整体加以考察的方法。二者辩证统一，相互依存、相互渗透和转化[4]。一般意义上，“综合”便引申为将不同部分、不同事物的属性归在一起，或者种类、性质不同的事物组合在一起[5]。

在课程论视角下，一般把综合课程与分科课程作为对应的课程类型。“综合课程”是我国绝大多数地区课程领域常用的词汇，在英文世界中一般用comprehensive curriculum或者integrated curriculum，对应的动词分别是comprehend和integrate，comprehend的词根是prehens，即抓住、掌握的涵义，属于对事物的认知和理解。integrate有时译成“整合”“统合”“统整”等中文词汇，近年来，许多研究文献开始频繁使用“统整”“统合”“整合”等概念。有学者指出，“综合”强调组合、拼合，突出的是与“单一”的区别，而且“组合”的内涵不能传达英语integrate一词的“使整体化”的涵义，而“整合”可以对译integrate，既可以传达出“使整体化”的内涵，又可以传达“把学生在校内的学习同校外生活及其需要和兴趣紧密结合的整体化课程”的理念[6]。也有学者把integrate翻译为“统整”，并指出统整不仅有“使整体化”涵义，还在操作上强调遵循事物的规律和特定的逻辑，统整的对象不仅包括已分化的要素，还包括未经分化的事物[7]。

本研究倾向于把integrated curriculum和comprehensive curriculum翻译为“综合课程”。首先，“综合”的涵义并不缺少“使整体化”的内涵，“合”字本身有“联络”“聚合”“合并”等涵义[8]。相比之下，“整合”“统整”“统合”主要用于经管领域对市场要素的操作，放在课程领域反而过于外显、直白，难以涵盖课程与主体思维的深度关系。从哲学或心理学视角看，“综合”在内涵上具有更深刻的涵义，它既关乎主体思维、认知的类型和方式，而且切中我国基础教育课程现实中的要害问题，对课程内涵的解释更具有理论力度和拓展性。

2.课程综合化内涵的三种界说

对课程综合化内涵的界说纷繁复杂，但大致可分为三类。

第一类是一般意义上的综合课程。通常来讲，综合课程是相对于分科课程而言的，所以综合课程的综合化内涵主要表现在其合科或跨学科的特征上。例如，有学者定义，综合课程是一种有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主题或问题的课程组织取向[9]。可见，通常意义上的综合课程离不开“学科”作为对象，通过对两种及以上学科的“整体化”实现单个学科不能达到的目标和任务。它的综合化是在预先给定的学科之间完成的操作，学科为先，主题设计在后，学科知识的地位和角色并未发生实质性变化，因此也被称为广义上的学科课程[10]，或“学科类综合课程”（相对于活动类综合课程而言）。此外，作为广义学科课程的綜合课程又可按照学科界限是否被打破分为两类。

第二类更具有破除学科本位的特征，即超学科的综合化。它一方面打破了学科界限，另一方面它是一种全新的课程设计范式，从自然、社会和自我等学科之外的现实领域选择有价值的主题、问题和议题，展开课程的设计和内容的组织编排，并期望实现学科之外、关乎主体和社会福祉的课程目标。相比于学科类综合课程，这类综合化不必从分科方式的基础上建立理论，而是有独立的关于目的、知识和学习的理念。随着学科界限的解除，知识也能在这些问题和关注事项的脉络中重新得到定位[11]。随着信息社会的到来，人类社会发展节奏加快，世界更加复杂和充满不确定性，在这一背景下，超越学科本位、关注人类命运和个体精神危机的综合化课程将更能应对诸多人类共同的问题和挑战，是未来具有前景和引领性的学校课程形式。

第三类最容易被忽略，即学科内的综合化。现代学科分类体系凝集了人类的智慧和精神财富，其分类体系也是现代学校课程分科而教的重要依据，无论任何时候，学科始终是学校课程教学最赖以凭借的资源和基础。然而，受到还原主义、功利主义的影响，学科课程容易忽略相关的历史人物、环境、条件等与知识发现过程相关的“背景性要素”，导致课程教学侧重于对学科知识点的离散式学习。

其实，在现实的课程和教学中，学科内的综合化也一直或多或少地存在着。学科内的综合化是综合化体系中“具体而微”的组成部分，其综合方式可分为科内知识综合、科内经验综合和科内过程综合[12]。而且，学科间的综合化往往以学科内的综合化为基础，由学科内到学科间，再到超越学科的学科外的主题设计，反映的是课程综合化连续不断的要素扩充和建构过程，在理想状态下，该过程与人的认知发展过程应该是协同并进的。

3.复杂性是课程综合化内涵的显著特征

“复杂”的拉丁文是complexus，意味着交织在一起的东西[13]。复杂性事物往往既具有统一性，又体现多样性，若把时间因素考虑在内，复杂性往往意味着不确定性。目前，学界关于课程综合化的内涵缺少明确、一致的共识，这是由于课程综合化内涵的复杂性而造成的。

第一，课程综合化内涵的复杂性体现在“为什么综合”上。综合化的目标是多样化的，可以划分出不同的目标领域，不同的目标领域标志着课程综合化不同的价值指向和内容选择。最常见的可以概括为三类，分别是学科本位的综合、经验本位的综合和社会本位的综合。围绕这三个类别，学者们在不同历史时期，根据不同的价值偏好和标准，还可以修正或细化得出其他的分类，例如学科综合、以课综合、以我综合、以世综合[14]，或者学科知识间的整合、学科知识与生活的整合、资源的整合[15]，等等。

第二，关于“如何综合”，课程综合化的路径和方法“不拘一格”。不同于常规学科课程相对一致、严密的组织方式，课程综合化的路径和方法是灵活、多样的，为了“将具有内在逻辑或者价值关联”的要素整合在一起，综合化可以设计特定的方法和线索，组织方式不拘一格。例如，通过跨学科概念、大概念统摄不同学科的相关知识；通过共同关注的主题、热点问题来联系和组织分化的学科知识要素或未分化的其他要素；通过项目式学习建构问题情境，在问题解决过程中提升学生的探究能力；或者采用STEM、STEAM的模式实现跨领域的沟通和整合式学习。

第三，与学科课程的对立统一关系，加深了课程综合化的复杂性。学科是学术分科化的产物，反映了知识发展的分化和专门化。“综合”既是“分科”的逆向操作，同时，许多综合化的理念、方法和实践是针对学科课程的封闭、僵化和知识膨胀等问题提出的。如上所述，学科课程的内部往往包含有综合的形式；另一方面，综合化也离不开学科知识，要么把学科作为综合的对象，要么即便是超学科的综合，学科知识也是不可或缺的基本要素。与综合相对应的不只是分科这一逆向操作，其更深刻的参照在于学科课程，课程综合化与学科课程是对立统一的关系。

二、课程综合化的认识问题

目前来看，大多数教师仍不愿离开常规学科课程的“避风港湾”，不敢轻易驶进课程综合化这片未知的“蓝海”，这与人们对课程综合化在认识上存在的问题是分不开的。

1.对课程综合化的价值认识失之于“浅”

第一，在心理上拒斥课程综合化。出于各种原因，教师可能会拒斥课程综合化，表现在对课程综合化全盘否定，拒绝承认它的育人价值。例如，有的人只看到学科课程的合理性和有效性，对学科课程的局限、问题视而不见，同时把课程综合化摆在学科课程的对立面。有的人对自上而下的改革抱有“戒心”，加之由于课程改革经常以课程综合化为手段和特征，他们也会拒绝承认课程综合化的价值。虽然心理上有所抗拒，但教师一般无法拒绝课改宣传和行政指令，因而就容易造成一种局面，即在缺少理念认同和系统思考的情况下，教师被动地参与课程综合化的设计开发，较为生硬地把不同要素拼接、附合在一起，造成所谓的“大杂烩”，在实践中表现为“为综合而综合”“热闹有余，深度不足”的綜合化[16]。

第二，有一部分人虽然承认课程综合化的价值，但认为它只是通过合并科目达到简化课程结构、压缩课程容量的手段，这种看法最容易被人们接受。可问题在于，课程综合化的“减法”操作虽然容易理解，但却不容易付诸实践，原因在于，课标制订者和学校在删减哪些内容上面临抉择，他们可以去除重复的知识，但却无法对没有重复的知识的未来价值作出准确预判，因为删除某个知识点而“埋下”的任何知识短板都有可能在将来考试和社会选拔时把学生置于风险之中。社会舆论有时也会“置喙”某些知识的价值，对课程调整发挥着外部性影响。面对风险和舆论，现实中无论是课标制订者、教科书编写者，还是学校，更可能采取偏于保守的做法，即一边在时代背景下不得不安排新的知识进入课程，另一边，只要学校课程载量还能承受，就尽量保全各知识要素的原有形式。即使要实施综合化，最后也是在折中、妥协中做一些不够彻底的综合化。

第三，还有一部分人虽然承认课程综合化是解决课程冗余问题的理想手段，也认为它是提升学生能力和素养的有效途径，例如，可以采用大概念、大单元等技术手段对学科间或学科内的知识进行重新组合，既凸显学科重要的概念、结构和关键问题，又可以实现学生跨学科素养的培养，或者通过某些重要的社会问题、议题使学生养成对公共事务的责任心和问题解决能力，但这种认识也有局限性。它往往只看到课程综合化所产生的多样化的“局部”模式和方法，而对课程综合化全局的过程和终点的视线是模糊的。总之，我们还缺少对课程综合化目标、方法的更具深度的理论阐释，这种阐释应该最终指向主体的成长和发展，能够在多种综合化模式之间获得一条连接彼此、一以贯之的线索，用以解决不同课程之间的整合和连续性问题。

2.对课程综合化的形态认识失之于“静”

第一，很多人认为综合课程与学科课程是截然不同的课程类型，造成所谓的polarity problem，即把跨学科的综合课程与学科课程作为两种不同课程静止、对立地看待[17]。他们认为，既然学科体系为课程分类学确立了权威且有效的标准和依据，学科课程只需要在有效教学上下功夫就可以了。而按上文的描述，综合化可以渗透进学科内部，在学科内部进行结构内容的优化和改造。换言之，学科课程和教学需要并且往往包含一定程度的综合化。跨学科的综合化需要以学科为基础。虽然有学者说，多样化是综合课程的生命力所在[18]，综合化可以延伸到学科外更广阔的要素空间，建立体系更加庞大、类型更加丰富的课程分类学，但需要强调的是，课程综合化始终离不开学科知识这一重要的资源。正如一位知名钢琴教师所说的那样，“你或许不可能像阿瑟·施纳贝尔（20世纪著名钢琴家和音乐教育家）那样将莫扎特的乐曲演奏得那么生动，但这并不等于说你就不能按他的练习办法来练钢琴”[19]。同样，学生们或许不可能像专家那样对某一学科领域达到专业、精熟的程度，但这并不等于说就不需要学习专家思考和解决问题的方式。对此，Jacobs更尖锐地指出，除非已在各种学科中获得坚实的基础，否则学生不能完全从跨学科的课程中获益，就像乔伊斯和毕加索这样的前卫艺术家在完全掌握了规则之前不能打破规则一样[20]。

第二，很多人只把课程综合化当作特定的课程组织方式，而没有认识到综合化在适应主体发展方面的动态、连续的优势，有学者将其分为两类，一类人视课程综合化为“课程组织者”，另一类人视课程综合化为“课程设计者”[21]。从某种程度上讲，综合化操作意味着按照某种逻辑、规律对不同要素进行排列组合，因此，灵活、丰富的综合化方式可以实现课程的多样化。但视之为“课程组织者”仅仅把综合化看作课程的组织方式，却不关心多样化的综合方式之间的内在关联；视之为“课程设计者”不仅仅把综合看作内容的组织方式，它还把方式、方法与目标相统一。为适应主体成长发展和认知图式的建构，综合化过程中的综合要素也会根据主体的需要不断扩充和建构，最终呈现为一个动态的连续体序列。所以，如果没有在总结、反思本土既有的传统和经验的基础上进行综合化的新模式、新方法的引介，把各阶段和不同类型的综合化实践孤立看待，则新模式、新方法也容易“水土不服”，不利于课程综合化连续的迭代和进化。

3.对课程综合化的过程认识失之于“易”

课程综合化改革是一项系统工程，比学科课程开发更为复杂、困难，对开发者更具挑战性。经过长时间的积累，学科课程开发已经形成相对稳定、熟悉的开发模式，无论是课程方案、课标的研制，还是教材的编写、学科教师培养、学校课程教研和评价模式，都已相对成熟、有效，在学科课程开发的惯习影响下，开发者往往把跨学科课程开发理解成为一劳永逸的工作，以为召集相关学科教师，像学科课程那样，花出一定的时间，按照既定的方法和程序，就可以一次性完成课程的开发，这显然低估了课程综合化的难度。课程综合化的难度表现在以下几个方面。

第一，学习主题设计和内容组织的挑战。相比于学科课程，课程综合化在主题设计、内容选择和组织上更具自由度，但这又何尝不是新的挑战？例如，什么样的主题既具有知识的统摄性，又能体现对主体发展的重要性？什么样的主题既具有教育性，在现实操作中又具有可行性？更多的选择意味着开发者需要做出更多独立的判断，需要对环境、学科知识、学生能力具备更加全面和深刻的认识。

第二，课程综合化对时间耗费更多，对投入时间的预估也更难。课程综合化开发所需要的时间会更多，而且增加的时间长短不一，有可能需要一大整块时间，也有可能是多块间隔的时间片段。另外，由于需要增加学习者具身性学习和实践的机会[22]，课程实施和评价的时间也会相应增加。而且，不仅总体时间增加了，由于开发和实施过程中不可控因素的增多，开发者对时间的预估偏误也可能更大。因此，在学校课程有限的时间模块内，如何科学、合理地为综合性课程安排适当的“位置”，对学校而言是一项挑战。

第三，课程综合化开发所需的资源、条件要求更高。其中最重要的是师资条件。对于学科内的综合化来说，教师需要具有广泛的知识面和对生活较强的观察能力；对于跨学科课程开发来说，教师个体较难承担起跨学科课程开发任务，需要多个不同学科老师的共同参与，有时甚至需要学生和社区等相关主体的参与，通过民主、协同的开发程序和方法，最终方能议定课程的主题、内容和实施方案。另外，由于综合化强调师生主体的实践参与，因此对场地、设备以及经费等条件的要求也更高。

第四，課程综合化给现有的学校组织管理构成挑战。很多学校认为课程综合化通过对教师进行直接的动员和培训即可达到目标，但实际往往并不奏效，反而导致课程开发的形式化问题。面对课程综合化所需的更多、更复杂的要素，学校有责任在组织管理上做出改变，特别是从课程管理模式、教师协同机制和资源平台搭建等方面着手，营造能够促进多元主体参与和创新的整体氛围，而这对大部分学校来说是一项不小的挑战。

三、课程综合化实践的关键原则

“知所先后，则近道矣。”课程综合化的内涵较为复杂，缺少明确的共识，在认识上也存在诸多问题，但是，仍有必要理出一个头绪，总结出实践上的几个关键原则。

1.以学生成长发展为中心

课程综合化是当前基础教育改革的主攻方向之一，其目标就是要打破学科本位的主导，建立服务学生主体成长发展的课程体系，真正落实素质教育和核心素养培养。

从环境的角度来看，主体的成长发展有赖于相对自由的环境，而课程综合化更有利于营造这种环境。虽然适切的自由宽松状态会造成一段时间的秩序混乱，但长期来看，这是主体自主学习和创造的必要前提。课程综合化如果不是学科本位的“变体”且不仅仅作为课程内容的组织手段的话，那么其本质追求必然会延伸到主体的成长发展上，这主要在于以下几点。

第一，综合化符合人的思维的自然习惯，与主体认识相契合。怀特海曾比喻说，虽然“车辆的行驶是由交通信号灯调度的”，但“交通信号灯是交通的产物”[23]。同样的逻辑，学科课程只是人类思维成果的呈现，却不是人类思维本身，是“交通信号灯”，而非“交通”本身。人类思维既有逻辑严密的一面，同时又有直觉、顿悟和灵感的一面。课程综合化既可以重新给予知识以新的脉络和位置，还可以凭借相对自由、宽松的环境顾及主体心中模糊且微妙的经验，即便一时有知识的“漏网之鱼”，却可以使主体感受事件的整体及重要性所在，更有可能激发主体学习兴趣，满足其成长发展的需要。

第二，综合化是经世致用的策略方法，可以为主体所用。现实世界是复杂的，它往往不是还原论所示意的简单的因果关系、整体与部分关系，现实世界中很多时候是互为因果，各因素相互牵连、影响，部分可以窥探整体，同时整体又可能“大于”部分之和，有时“确实应该为了认识部分而重新构筑整體”[24]。面对复杂性事物和问题，还原论主张的量化、实验等抽象化的思考和处理方式可能导致对现实感知的“失真”。更多时候，人类需要打破各种学科的“门户之见”和思维定势，采取开放的综合化、跨学科的方法和策略，方能认识和解决现实世界中的复杂性问题。

第三，综合化是精神的引领，为主体所迷恋。人类知识发展到今天，一方面，知识“爆炸”使人有“生也有涯，学海无涯”的喟叹，另一方面，人类从未放弃对“知识大一统”的努力，这是一种被称为“爱奥尼亚式迷情”（Iionia Enchanment）的情结，“指的是一种相信科学具有统一性的信仰”[25]。当然，还有古今中外对理想人格、理想社会的持续不断地想象、迷恋和探求，无论表现为知行合一说、完整人格说，还是描绘为乌托邦、大同社会，其背后都蕴含着人类不断超越现实、追求完满和统一的执着精神，这都是人类迷恋综合化、追求统一的有力注脚。

2.以课程创新吸引学生参与学习

课程创新的直接目标在于吸引学生参与思考和学习。学生的参与性是衡量课程实施效果的关键标准，若不能吸引学生积极参与课程学习，再完美的课程也只会流于形式。学生参与学习不是被动的机械式的学习，而是奥苏泊尔所说的有意义的学习。有意义学习的发生需要学生积极主动的学习态度，有赖于学生愿不愿意把新知识与已有的适当观念建立起联系。换句话说，学生需要自己心中有疑问、困惑，方能进行自主地思考和探究。在这种情况下，老师提供的课程材料也要有“逻辑意义”，即材料能够与学生能力范围的有关观念建立起实质的、非人为的联系。要让此种“逻辑意义”最大程度地体现，需要教师面向学生创新课程设计。

创新的本质是连接。企业家乔布斯曾说：创造就是把东西连起来。各要素重新组合、联结也是课程综合化的本质过程。最早研究创新理论的经济学家熊彼特定义创新（innovation）为“建立一种新的生产函数”，即“生产要素的重新组合”，并指出企业家是创新的主体[26]。对学校课程来说，创新的主体在于广大老师。课程开发者需要超越固定课程，把分化和未分化的要素按照特定的“逻辑意义”进行重新组合。各要素的重新组合是课程生态多样化的密码，它可以产生无数种可能。主体的成长发展无止境，课程综合化的程度和范围也无止境。通过创新实现丰富多样的课程样态，从而满足学生在各阶段、各领域的个性化发展需要，将是课程综合化的使命所在。

3.以赋权激励教师参与课程开发和创新

课程综合化的持续推进，有赖于教师利用较为自主、自由的课程权限，充分发挥课程和教学的创新活力。自实施三级课程管理体制以来，地方、学校已激发出巨大的办学活力，广大教师的课程开发和创新热情也得到较大程度的释放。各级课程管理体制应该与时俱进，继续深化改革，持续为学校和教师赋权增效。

赋权之前，首先要减轻教师的事务性负担，“切实减少对中小学校和教师不必要的干扰，把宁静还给学校，把时间还给教师”[27]。安静的环境、充足的时间是教师专注于课程教学的必要条件。从目前实际来看，教师的负担、压力仍然偏大，其中占教师队伍较大比例的班主任和乡村教师群体的负担、压力偏大的问题尤其明显[28，29]。较长的工作时间、复杂繁琐的工作事项，以及由此产生的心理压力和病变心态，既影响着教师的身心健康，也损害着课程教学的质量和效果。教师是特别需要创造力的一种职业，延长工作时长或增加工作量并非能够成比例地提升教育教学效果，甚至会得到相反的效果。

激励教师参与课程开发和创新的关键在于赋权。教育管理者应该克服行政化的傲慢和冷漠，规避形式主义对教师正常教学工作的干扰，充分尊重和赋予教师作为教育实施主体的各项权利。要想教师在教学和管理中建立起尊重学生主体性的意识，学校管理者应该率先树立尊重教师主体性的意识；要想学校管理者尊重教师的主体性，各级教育主管部门应该首先充分尊重各级学校和教师的主体性，如此方能形成尊重教育、尊重人才发展规律的组织环境和文化氛围，让教师有充分的尊严、权利和自由，能在课程教学上大胆地尝试和创新。为此，教育主管部门和学校应该坚定依法治教的信念，列好权力清单，明确权责、职能的分配，秉持“赋权就是增效”的理念，让教师切实获得参与课程开发和创新的自由和空间，从而推动实现课程的综合化和多样化，促进学生个性化成长和全面发展，同时也帮助教师实现职业理想和人生价值。

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