大学英语合作学习的本土化困境——基于扎根理论的研究

仰 少 博

(中国民航大学外国语学院, 天津 300300)

一、引言

合作学习(Cooperative Learning)是一种以异质学习小组为基本形式,以团队成绩为评价标准,组内成员协作学习达到目标的学习活动[1]。合作学习在上世纪七十年代的美国兴起,并在七十年代至八十年代中期取得实质性进展,发展成一种教学理论和策略。八十年代末,合作学习在我国的基础教育实践中被率先尝试与研究后逐渐推广至高等教育领域[2]。在当今大学阶段的英语教学中,随着强调以学生为中心的交际型教学法的广泛应用,合作学习日益成为大学期间英语课内外学习的重要形式。合作学习不仅对影响语言习得的信息输入、信息输出、语境等关键因素具有积极影响[3][4],并且有利于创造师生平等对话的氛围,为学生提供了轻松的目标语沟通环境,提高学习者独立思考与主动寻求信息的能力[3][5][6]。尽管益处颇多,但近年来广大师生对大学英语合作学习的本土化实践却褒贬不一[7]。那么大学英语合作学习的本土化困境是什么?如何寻找走出困境的途径?以上问题尚未得到系统性的探索与总结。对上述问题的解答将有益于建立良性的生生互动关系,提升大学英语合作学习的有效性和大学英语的教学效果。鉴于此,本文利用质性研究方法,对42名大学生进行深度访谈,基于扎根理论剖析大学英语合作学习的本土化困境及形成机理,并试图提出应对困境的策略和途径。

二、文献综述

目前,关于大学期间英语合作学习的相关研究主要包括以下五个方面。

一是,网络环境下或网络与课堂混合环境下大学英语合作学习模式的构建。刘爱军[8]基于大学英语课程整体设计并实践了网络环境下的合作学习模式,聂鑫琳[6]、蓝杨[9]聚焦多媒体环境下英语读写教学中合作学习模式的具体应用,邓颖玲[10]等基于英语视听说国家精品课程研究并实践了基于网络的英语视听说合作学习策略。邵钦瑜等[2]讨论了混合环境下合作学习模型的构建机制。

二是大学英语合作学习和自主学习的相互关系研究。王化玲[11]、陈惠[12]探讨了合作学习和自主学习在英语学习中综合运用的方法,徐锦芬[13]、章木林[14]研究了合作学习对自主学习的影响。

三是大学英语合作学习有效性研究。吴荣辉等[15]研究了合作学习对学生英语写作动机、写作水平等的影响,应洁琼等[16]采用行动研究的方法探索应用合作学习理论提高大学英语口语教学效果的有效途径。

四是大学英语合作学习中评价模式研究。如张蓉[17]探索了大学英语合作学习的形成性评估模式。

五是大学英语合作学习的课堂实施策略和教学原则研究。刘桃梅[18]探索了如何在高职院校大学英语课堂具体实施合作学习策略,张冬钦等[19]总结了五项合作学习中的教学原则,即“量力性原则、师生协同原则、手段优选原则、动机原则”,左丹弘[20]具体分析了小组合作学习的优势、不足及具体开展策略。

已有研究以描述性研究为主,侧重合作学习模式构建、实施策略分析,缺乏有关大学阶段英语合作学习效果的探究及针对合作学习中问题的深入剖析,已有关于大学英语合作学习效果的研究多以思辨性的观点陈述呈现,缺乏实证证据的支撑,更未从学习者的视角出发深挖大学英语合作学习的本土化困境。

三、研究设计

(一)方法选择

本研究采用扎根理论(Grounded Theory)的研究方法。扎根理论最早由美国学者Barney Glaser和Anselm Strauss于1967年提出。作为一种自下而上建立理论的质性研究方法,扎根理论强调从自然情境的观察入手,系统收集资料和数据,通过对其逐级编码寻找反映社会现象的核心概念,并建立这些概念之间的联系而形成理论[21]。本文属于探索性研究,从学习者的角度开展深度访谈,提炼总结大学生英语合作学习实践。基于访谈原始数据归纳和抽象重要概念,构建大学英语合作学习本土化困境的理论模型,并提出解决困境的途径。

(二)数据收集

按照质性研究中目的性抽样的强度抽样要求,研究对象既要有充分参与合作学习的经历,又要覆盖足够广的群体。我们最终选取42名来自不同类型高校的大学生作为研究对象(基本信息如表1所示),他们的年级和专业背景不尽相同,大学期间至少参与过五次课上或课外的英语合作学习活动。研究者设计开放式访谈提纲(如表2所示),通过对受访者的一对一访谈收集一手资料。访谈时征得访谈对象同意后对访谈内容进行录音,并借助转写软件将42份访谈音频进行文本转录,最终得到11余万字的访谈记录。

表1 访谈对象统计资料

表2 访谈提纲

(三)数据编码

运用扎根理论研究将42份访谈记录全部数据内容进行编码,主要包括开放式编码(Open Coding)、主轴编码(Axial Coding)和选择性编码(Selective Coding)。资料分析过程中采用持续比较的分析思路,不断修正理论模型,直到达到理论饱和。

1.开放式编码

开放式编码是将收集的资料进行概念化后再进一步范畴化的过程。本研究中我们先将访谈文本导入质性数据分析软件NVIVO 12,然后对文本进行逐句分析和人工编码,围绕大学英语合作学习本土化困境这一主题将原始语句进行抽象并建立节点。具体如表3所示。

2.主轴编码

开放式编码关注资料本身,主轴编码着重探索不同概念类属之间的逻辑次序,对已经得到的范畴进一步梳理、提炼、归类。本研究归纳出学习者主观能动性、社交表现、合作条件、合作任务内容、任务分解、合作活动实施、教师干预、线上交流这8个主范畴,每个主范畴下有相应的副范畴。具体如表4所示。

表3 部分开放式编码节点举例

表4 主轴编码形成的主范畴及副范畴

3.选择性编码

选择性编码是进一步系统分析已发现范畴之间的关联,并以“故事线”(Story Line)的形式描绘大学英语合作学习的本土化困境现状,基于已发现的类属范畴构建大学英语合作学习本土化困境的关系结构,如图1所示。本研究的“故事线”可以概括为,学习者主观能动性和社交表现,是合作学习的主观因素,合作条件合作任务内容、线上交流环境是影响合作的客观因素,主观和客观因素通过任务分解这一实施路径(包括分组和组内分工)作用于每一个参与者个体,决定其在合作学习中的表现,共同影响着合作任务的实施。教师干预根据干预行为的不同,可作用于各个环节,对合作学习的效果产生影响。

图1 大学英语合作学习的本土化困境模型

4.饱和度检验

为了检验大学英语合作学习本土化困境模型的理论饱和度,我们从42份访谈记录中随机抽取5份样本,再次按照前文所述步骤依次编码。经过分析,并没有发现新的概念和范畴,各范畴之间也没有新的关联。因此,本文基于扎根理论构建的模型理论上是饱和的。

四、扎根结果分析

从表4的编码情况看,大学英语合作学习的本土化困境包括八个方面,分述如下:

(一)学习者主观能动性

学习者主观能动性是学习者主动参与大学英语合作学习的愿望或者主动性,既与学习者对英语学习或者合作学习的认知相关,也会影响参与英语合作学习的积极性。如表4所示,此范畴包含五个副范畴、107个编码节点。编码情况显示学习者不积极参与合作学习的主要原因是不认可当前合作学习的教学模式、活动过程和学习效果,更倾向于选择传统的独立学习方式。这一方面说明当前我们在大学英语教学中开展的合作学习未受到学生的普遍认可,还有诸多亟待改进的地方。另一方面,这也成为导致学习者消极参与合作活动后期各环节的原因。

(二)社交表现

合作学习的过程必然伴随着参与者之间的社交活动,学习者个体对于社交活动的态度影响其在合作学习中的表现,同时,大学英语合作学习中的社交行为也会给予其一定反馈。通过分析,大学英语合作学习过程中涉及社交因素的困境包括三个副范畴、62个节点(如表4所示)。

参与者因彼此不熟悉影响沟通合作的情况最多,占比达74%,具体表现有:不想沟通交流、合作时表现不自信、课后交流比较少等。少数情况下,与上述情况相反,部分受访者觉得彼此熟悉会影响合作学习的效果,例如碍于情面未指出同伴的问题和缺点、因彼此认识而在合作活动中消极参与、滥竽充数。这和范玉梅等[22]的研究成果一致,验证了同伴熟悉度对同伴互动中学习者参与情况的复杂性影响。个别参与者反馈合作学习会导致彼此之间出现矛盾,带来额外的人际负担。

(三)合作条件

通过访谈结果分析,受访者认为时间、空间、同伴水平是制约合作学习开展的重要因素,对于这些客观存在影响学习者合作的因素,我们归纳为合作条件(Nvivo软件中对应116个参考点)。具体有:1.同伴间语言水平不对称,成为大学英语合作学习最重要的客观影响因素,高水平的参与者需要迁就低水平的参与者,低水平的参与者跟不上高水平的参与者,合作者之间的语言水平差异导致合作活动中无法为彼此提供有效的“支架”,导致合作不顺畅、学习效果差。2.时间。由于参与者专业不同、课程安排不同等导致的合作活动时间不好安排也成为合作条件的一项主要制约因素,这也是在社交要素分析中部分学生更倾向于同专业一起开展合作学习的原因。3.空间。以课内合作学习为例,大学英语合作学习活动主要形式为讨论或展示类的口语活动,而传统教室布局和座位安排不利于合作活动的开展。

(四)合作任务内容

当前,大学期间英语的合作学习通常采取教师发布合作任务,学生分组分工开展合作活动的方式进行。通过对访谈编码数据分析,合作任务内容选取的不恰当,会给参与者带来困扰(Nvivo软件中对应50个参考点)。之前也有不少研究[23][24][25]发现任务类型会对同伴互动中学习者投入产生影响。具体有以下几类反馈:1.任务无趣枯燥,2.任务不适合合作,3.任务不连续,4.任务与学习者水平不匹配。枯燥或者较难的合作任务无疑会增加学习者的学习负担,影响参与合作活动的积极性。较为容易的合作任务无法包含足够的知识点,没有开展合作学习的必要,反而合作的形式需要花费更多的时间成本。比起由教师指定的单一学习任务,部分参与者期待更加丰富、连续的任务主题,由此开展连续的学习活动,从而真正达到提升语言水平的目标。

(五)任务分解

本研究分析发现,任务分解也是合作学习困境的重要组成部分,其主要体现在分组和分工这两个任务分解环节。分组方面,在实际活动中,大多数学生的分组是基于座位位置和熟悉程度而进行的自由组队,并不是基于学习目标而进行的分组,难免出现分组不科学的情况。此外组内人数过多或过少、成员调整也会影响学习效果。和之前的研究结果[26]类似,“组长”在合作学习中担任重要角色,在任务分解和活动开展中发挥着引领作用。本研究发现英语合作学习中经常出现不知道如何确定组长、不愿意当组长、组长不具有领导力的情况。由此可见,一方面合作学习的参与者期待有积极主动的带动者(如组长),也赋予组长更多的责任,积极、民主、负责、有能力成为组长必备的素质。另一方面,由于承担更多的责任和工作量,组长这一身份在合作学习中并不具有吸引力,多数学生不愿意当组长。教师指定和参与者推荐都很难确定足够合适的组长人选。分工方面的问题包括不知道如何分工以及分工不科学两方面。由于无法准确评估合作任务的工作量以及组员的特点,分工成为合作学习前期活动中最大的困扰,共有158个编码节点体现出分工问题。分工方式不科学(抽签分工、认领分工、性格分工)导致的分工不均、无法匹配特长、任务不明确、消极怠工等情况屡见不鲜。

(六)合作活动实施

合作活动的实施是合作学习中最主要的环节,也是大学英语合作学习困境最多的环节(包含201个编码节点),涉及的问题体现在:前期准备、合作参与度、意见表达、讨论活动、时间进度、指导反馈这6个方面。具体为:

1.活动实施之前,参与者希望得到充分的活动指导。任务主题的详细介绍或参照案例、考核评分标准、具体实施步骤等内容的缺乏,让参与者觉得起步艰难,开展合作学习的过程中难以把握重点。

2.合作参与度,是活动实施过程中最多的问题,较多的参与者反馈同伴参与的主动性和合作度不足,导致整体活动效果下降。同时,部分参与者也表示自身在合作学习的过程中,仅关心自身分工的任务内容,对于同伴的工作任务和整体的学习目标都持有观望、冷漠的态度,导致学习目标的实现打了折扣。

3.意见表达。在合作学习实施过程中,参与者往往需要结合讨论话题发表自身观点,在探讨交流中达成一致,得到语言能力的提升和思想上的启发。编码分析发现,参与者在意见表达方面存在分歧或从众的困扰。具体来说,组内某些参与者个性过于突出或者过于强势会导致组内难以达成一致意见,甚至产生矛盾。为避免矛盾或者迅速完成学习任务,部分参与者在合作的学习过程中会放弃独立思考或表达个人见解。

4.讨论活动。大学英语课堂多以口语交流的形式开展合作学习,讨论活动失效成为活动实施过程中最为集中的问题,具体表现为口语练习效果低下(使用简单词汇、过度使用母语等)、缺乏互动(讨论时轮流发表意见缺乏交流、听不懂说不出)、无效讨论(讨论内容与任务无关、输入产出转换率低)三类问题,涉及44个编码节点。

5.时间进度。未按照时间进度实施合作学习任务具体有以下两种情况:一是未根据任务量对时间进度进行详细规划,临近截止日期才开始启动合作任务,导致进度失控。二是各个参与者工作进度不一致,尤其是个别组员拉后腿的情况导致整体进度延误。

6.指导反馈。学习者希望在活动实施的过程中获得教师的指导和反馈,以及时纠正错误、克服困难,使得合作任务顺利开展。通过分析,在实际活动过程中,部分合作活动参与者未及时提出自己的困惑并寻求帮助,教师也未即时针对学习者的问题给予指导和反馈。指导反馈的缺失导致参与者对合作学习的效果产生疑虑。

(七)教师干预

合作学习的主体是活动的参与者,即学生。在同伴互动研究中,鼓励生生互动的活动中教师处于弱干预状态。本研究的分析数据表明,教师的弱干预会给学习者带来困扰,体现在激励和督促作用不足两个方面。激励作用:一方面是合作学习的评分多以小组整体为对象,教师很少基于个体表现开展评价,对个人的激励不足;另一方面是未对合作学习任务精准评分,很难激发个体参与活动或承担重要责任的积极性。督促作用:一是教师对合作学习任务的完成质量未作明确要求,二是教师未对各组的完成进度进行跟踪,三是教师未对消极参与的个体进行督促。

(八)线上交流

线上交流是学习者开展合作任务的重要交流环境。线上交流虽然给合作学习带来诸多便利,但也成为造成合作学习困境的重要因素。编码情况显示,线上沟通时效率低,组长和组员不能很好的配合工作均影响到合作学习的效率。

五、解决困境的路径

归纳总结大学英语合作学习的本土化困境,可从“有用——可行——有效”探索解决困境的路线,分别是:

(一)提高合作学习积极性

为减少参与者开展合作学习时的不适感,应提前开展合作学习的相关策略培训和指导[27][28],提供具体实施参考案例,帮助学习者了解各个环节的注意事项和重点任务,比较合作学习和独立学习的差异,提高师生对于合作学习的认知和认可。此外,在合作任务和合作形式的趣味性和知识性上要继续探索,选取难度适宜、便于合作、知识性强的任务开展合作活动,提升参与合作学习的积极性。

(二)加强合作学习的管理

综合考虑参与者的个性特点、语言基础、时间安排,指导学生进行任务分解和活动实施,细化督促和激励方案,充分发挥出组长的“头雁”作用和合作学习中同伴的“支架作用”,尤其是加强对合作活动实施过程的跟踪管理,不断优化出适宜本校本班级的分组、分工活动开展方案。

(三)提高合作学习的效果

合作学习的效果不但是师生追求的结果,也会对参与者的积极性产生影响,学习效果的提升能够带来正向反馈,形成良性循环。因此在加强合作学习管理的基础上,结合参与者的诉求,加强教师的参与和干预,提高合作学习各方面的效果,例如针对性地对参与者的沟通表达能力、口头展示能力、语用能力开展训练,辅助以其他教学手段夯实合作学习的基础,并通过合作学习进一步检验和巩固。

六、结语

本研究通过对在大学阶段有过英语合作学习经历的学习者深入访谈,围绕大学英语合作学习的本土化困境进行了探索性的研究,剖析了困境的维度与内涵,总结了解决困境的路径与方法,能够为英语教师开展合作学习和解决合作学习中的问题提供借鉴和参考。