教师研训主体性的实现路径探索

2024-01-06王志军

教学月刊·中学版(教学管理) 2024年12期

摘 " "要：教师主体性是指教师在自我发展和教育实践中所表现出来的自主性、能动性和创造性。当前的教师研训存在主体性缺失的现象，具体表现为主题确定随意、组织松散、形式刻板、过程管理不足和考核形式单一等问题。杭州市高中地理青年教师研修共同体基于“四位一体”教研范式开展教师研训，有效扭转了传统教师研训活动中的“只训不研”、学员被动适应的取向，实现了教师研训主体性回归。其具体做法包括：设置选拔条件，激发教师的主体意识觉醒；开展多元融合教研，彰显教师的自主性；紧扣内生需求，提升教师的能动性；实施“小先生制”，提升教师的主动性和创造性；追踪实践管理，补齐教师的主体性缺失链条。

关键词：教师研训；主体性；青年教师专业发展

从哲学角度来看，主体性就是主体潜在地具有且能够发挥出来的属性，它不仅体现在主观能动性，同时还包含着受动性与为我性［1］。主体性的基本特点包括：实践改造性和意识能动性的统一，主观性和客观性的统一，能动性和受动性的统一［2］。教师主体性是指教师在自我发展和教育实践中所表现出来的自主性、能动性和创造性［3］。

从20世纪60年代起，联合国教科文组织明确提出教师专业化发展的观点，由此引发了教师专业发展的研究热潮。而教师专业化发展过程中由于主体性缺失导致教师内源性发展动力不足，是教师专业化发展道路上的难点问题。《教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见》明确指出：一要强化培训自主性，激发教师参训动力，省级教育行政部门要探索建立教师自主选学机制，建设“菜单式、自主性、开放式”的选学服务平台，满足教师个性化需求；二要增强培训针对性，确保按需施训；三要改进培训内容，贴近一线教师教育教学实际［4］。由此可见，教师专业发展、教师培训等方面的主体性缺失问题已经引发教育主管部门的广泛关注。如何摆脱传统研训模式窠臼、祛除传统研训模式弊端，推动教师专业发展的主体性回归，提升教师在研训过程中的主体性地位并发挥主体性作用，是值得研究的热点问题。

一、教师研训主体性缺失的表现

纵观各类文献，教师主体性缺失的因素大致分为三大类，即传统文化因素、社会客观因素和教师个体主观因素［5］。活动主题脱离中小学实际需要、关注教师个体的发展而忽视群体的共同发展、教师培训与日常教研人为割裂，是当前中小学教研普遍存在的三大问题［6］。本文立足于教师主体性实践活动，对传统研训的各个环节所造成的主体性缺失现象，进行逐一分析。

（一）主题确定随意，脱离实际需要

中国的教师研训体系囊括国家、省、市、县、校五级，研训机构庞杂，从高等院校到省、市、县教师进修学校，再到校级教科室，都承担着教师研训的职责。受传统教师专业取向的影响，实践中教师专业发展主要还是“自上而下”的被动提升发展模式［7］。因此，当前绝大多数研训活动的主题、目标都由研训机构确定，较为随意，没有切实站在教师实际需要的立场，从而导致教师的参与积极性不高。

（二）组织松散，缺乏凝聚力

教师参加研训时缺乏专业提升的内驱力，因职称评聘需要而“被动式”自主选课或“抓壮丁式”组织推荐等形式仍普遍存在。将来自各个地区的教师临时组建成短期集中学习的研修班，是当前教师研训的常见模式。这些松散的个体缺乏共同愿景，缺少共同的目标，导致研训组织缺乏凝聚力，大家的参与热情不一，个体发展参差不齐。如此，研训活动的组织只能靠被动打卡维系出勤率，学员之间缺乏持续、深入的交流。

（三）形式刻板，缺乏切磋交流

“集中起来，你讲我听”的被动式、灌输式研训模式是当前教师培训的主流。不可否认，这样的研训形式有其独特的优势，如可以更好地发挥专家的引领作用，但刻板的研训形式带来的问题是缺少了学员间的切磋交流，也没有发挥出同伴在研训中的应有作用。

（四）过程管理不足，缺乏持续追踪

由于研训考核具有重视结果导向、轻视过程管理的特点，其过程性管理的方式通常表现为签到打卡。这往往导致过程管理缺乏持续追踪，难以实现“边培训、边实践、边总结、边提升”的目标。教师往往在研训初期热情高涨，但随着时间推移，由于过程管理的不足，不断滋生惰性，最终导致研训注重书面总结的到点到位，而轻视过程中的历练与成长。

（五）考核形式单一，缺乏物化成果

要求撰写研训总结是当前教师研训考核最主要、最常见的形式。教师研训的内容包罗万象，涉及学科教学、心理健康、班主任技能、学科前沿、教育科研、班级管理、教学技能等，既有理论又有实践操作，仅凭一纸总结证明研训成效，显然失之偏颇。此外，很多研训总结往往“形而上”，不接地气，难以起到考核评价的作用，也无法转化为对教师有用的物化成果。

二、教师研训主体性的实现路径

教师专业发展主体性能力的获得离不开教师内部的合作、主体间的交流，是教师从“自我”走向“他我”，从单数“我”走向复数“我们”的过程［8］。杭州市高中地理青年教师研修共同体（以下简称“青共体”）是由杭州市35周岁（第二期研训时为40周岁）以下的若干高中地理优秀青年教师组成，他们各自在某些方面有一定的专长，有的课堂教学能力比较突出，有的在教研论文撰写方面有一定的心得。杭州市基础教育研究室将这些有共同成长愿景、个体之间存在差异发展的群体打造为成长共同体，为他们搭建专业成长平台，并结合前期的相关问卷调查结果，提出了青共体“四位一体”教研范式（如图1所示）。所谓“四位一体”，是指以真实情境教学为课堂教学改革突破口，以“真实情境教学设计—真实情境课堂教学—教学课例反思撰写—反思提炼教研论文”为抓手，环环相扣、由浅入深，逐步推动教师养成反思和总结的良好习惯，并推动形成一定的科研成果，以此促进教师学科教研能力的成长。目前，青共体第一期研训已顺利结业。在认真梳理、总结第一期研训建设经验的基础上，青共体第二期研训也已顺利开班。

研究和探讨教育主体的主体性问题，目的就是要发挥其自身主体性作用，提高教育主体的自觉性、自为性，发挥教育主体的主动性和创造性［9］。针对传统教师研训过程中的教师主体性弱化现象，笔者认为基于“四位一体”教研范式的教师研训，能有效扭转传统教师研训活动中的“只训不研”、学员被动适应的取向，是实现教师研训主体性回归的有效路径。其具体做法包括以下几个方面。

（一）设置选拔条件，激发教师的主体意识觉醒

教师专业发展受多种因素制约，其中主体意识的觉醒是其内在因素。传统的教师研训门槛过低，或存在以拿学分为目的的功利性倾向，导致学员未能充分认识主体性在研修中的地位，存在被动参加培训、敷衍应付等现象。如何激发教师专业发展的主体地位？青共体在学员选拔时设置了双重门槛：一是罗列选拔的硬性指标；二是由区（市、县）教研员推荐。这样的选拔机制能够让学员看到教研机构对过往取得业绩的高度肯定，感受到教研员对自己的期许，从而珍惜机会的来之不易。这种被尊重感、被重视感以及基于对业务能力的不断反思内省而形成的推动力，能有效激发教师的主体意识觉醒。

（二）开展多元融合教研，彰显教师的自主性

青共体在组织研训活动时采取了系列举措，以充分保障教师的主体性地位，切实发挥教师的自主选择、自主管理、自主发展的作用：在学员内部根据“四位一体”教研范式的要求，设立四个组长（其擅长领域有所不同），其他学员根据自身的发展规划和目前亟须提升的领域等自主选择加入某个小组；小组成立后，组长创建钉钉群，以实现日常的教学研讨（称之为“小教研”）；根据研训章程定期组织全体学员定时定点开展线下或线上研训（称之为“大教研”），实施“组内日常小教研+青共体大教研”的双轨模式。

在双轨模式指引下，青共体在四个组长的带领下实现了组内的自主管理与自主发展。同时，“四位一体”教研范式坚持研训一体化发展，学员们通过“观摩学习→课堂实践→自主反思→再实践再反思→物化成果”路径，真正实现将教学研究、教师培训和教育科研深度融合，个体发展和群体发展有机融合，短期专业引领和长期自主发展跨越融合。

（三）紧扣内生需求，提升教师的能动性

马克思指出，凡是有某种关系存在的地方，这种关系都是为我而存在的，离开了为我性，能动性的发挥也就失去了目的性［10］。能动性受人的内在需要驱使，是在需要的引发下产生的。内生需求是人类发展的原动力，能推动人积极进取、不断求索，指向自我价值实现。培养能动性最根本的途径是激发主体的需要，特别是高层次的需要［11］。为充分了解教师专业发展中的困惑与目前最迫切的需求，笔者在青共体第一期研训开班之前，通过问卷星开展了问卷调查（调查问卷链接：https：//tp.wjx.top/vj/r1uLEEx.aspx）。杭州市的300多名高中地理教师参与此项调查，其中，教龄在10年以下的青年教师占比47.53%，教龄在10年以上的资深教师占比52.47%。调查结果如下：（1）参与调查的68.75%的青年教师和82.39%的资深教师认为，青年教师在专业发展方面应侧重于课堂研究；（2）在三维目标向核心素养目标转化的背景下，82.84%的教师对核心素养目标的撰写感到困惑和迷茫，并无所适从；（3）79.02%的教师能够在公开课后进行及时的书面反思，但仅有36.4%的教师能够将反思提炼为科研成果；（4）目前，高中地理教师在专业成长方面存在的主要困惑，排在首位的是教研论文写作能力不足，不能将公开课物化为自身的科研成果。由此可见，“四位一体”教研范式契合高中地理教师的专业发展需求，可有效提升教师的能动性。

（四）实施“小先生制”，提升教师的主动性和创造性

“小先生制”是陶行知先生在“普及教育”实践过程中依据“即知即传人”的原则，倡导并推广实施的一种小孩教小孩、小孩教大人的教育组织形式，同时也是一种重要的教育思想理念［12］。传统的以“专家引领式的讲座”为主的研训方式，对每个学员个体来说，在获得感、体验感上的差异较大。专家在台上滔滔不绝地讲，多数学员在台下置若罔闻，是当前教师研训的痛点问题。究其原因，既有专家讲解内容理论性强，不接地气，难以契合教师所需，又有学员面对高高在上的专家心存抵触。而一味地对专家发展轨迹的盲目模仿，也会导致学员原有的生命力和创造力很容易被抹杀。为了破局，青共体在教师研训中实施了“小先生制”，即每一个学员同时拥有专家身份。根据“四位一体”教研范式的总体设计理念，青共体紧紧围绕四大抓手，在内部挖掘各自领域的“小专家”。当学员在基于真实情境的课堂教学的研究中有一定的心得体会、一定的成果后，就可以在研训活动中进行交流、分享和展示。“小先生制”的实施，不仅可以让学员找到归属感，而且可以让每个学员在这一过程中都有机会充分展示自我（开设示范课、讲座等），获得出彩的机会，并在相互交流中取长补短，从而提升主动性和创造性，促进专业发展。

（五）追踪实践管理，补齐教师的主体性缺失链条

从目前来看，我国中小学教师在教学、研训、科研诸方面都存在着主体性缺失问题，这些问题的存在直接影响到我国教育改革的深入［13］。实践是主体生成的现实依据，教师只有在具体的实践中才能生成和发展主体性［14］。青共体“四位一体”的教研范式通过主体性实践的方式全方位助推教师研训主体性的回归。

美国佛罗里达州州立大学的凯勒提出ARCS激发动机模式。在该模式中，A表示引起注意（Attention）、R表示切身相关（Relevance）、C表示建立信心（Confidence）、S表示体验满足（Satisfaction）［15］。青共体将ARCS激发动机模式引入研训过程管理中，以有效推动主体性实践的开展。青共体研训的主体性实践过程如表1所示。

三、提升教师研训主体性实践成效

实践证明，基于“四位一体”教研范式的教师研训活动在提升教师的研训主体性上成效明显，具体表现在如下几个方面。

（一）研训参与积极性提高

青共体是在杭州市基础教育研究室组织引领下的教师学习共同体，其基于“四位一体”教研范式的教师研训活动尚未纳入浙江省师训平台，即这是一个没有学分，但研修过程管理严、研修成果要求高的自发性研训活动。但从学员们的参与度来看，无论是在小组钉钉群的日常教学研讨还是集中研训，参与积极性都很高。

（二）日常研训习惯有改进

课堂教学是教师的主阵地，也是教师开展教育科研的源头活水。教师的教育科研根植于日常课堂教学，但绝大多数教师难以将课堂教学和教育科研有机结合起来，究其原因还在于内省反思不足。“四位一体”教研范式给学员提供了一条具有可操作性的实践路径，使他们在课堂教学和教研习惯上都有了较大的转变：有的教师越发习惯于在AI录播微格教室上课，以便打磨教学水平；有的教师逐渐养成了用“支架+手机/平板”等简易装置对自己的课堂教学进行录像的习惯，并能用视频剪辑软件提取文本实录，将其用于课例反思；等等。这些日常研训习惯的改变说明，学员已经进入由外部施压转向自主内生发展的专业成长阶段。

（三）专业发展有实践成果

与传统的教师研训要求写研训总结相比，基于“四位一体”教研范式的教师研训活动最终的指向是物化成果，即学员要在开展真实情境课堂教学和深刻的课例反思后，通过提炼总结开设相关讲座或形成相关论文。教师开设的公开课、发表或获奖的论文、公开的讲座等实打实的物化成果，都会在其未来的职称评聘、专业晋升等方面发挥重要作用。帮助教师实现形成课堂教学物化成果，或许是撬动教师研训主体性回归的支点。在青共体第一期研训中，最终完成真实情境课堂教学设计（含课件）、课堂教学录像、课例反思和有论文获奖或发表的学员有38人，在相关的主要地理期刊发表的论文有25篇。

教师研训主体性是教师专业化发展研究中的重要议题。针对当前教师研训过程中因客观因素导致的主体性被束缚现状，青共体在推动教师研训主体性回归、重构教研新样态等方面作了积极尝试，也希望能够得到专家同人的指教。

参考文献：

［1］［10］魏小萍.“主体性”涵义辨析［J］.哲学研究，1998（2）：22-28.

［2］王玉樑.论主体性的基本内涵与特点［J］.天府新论，1995（6）：34-38.

［3］［13］郑宇红.教师主体性缺失的现状与原因分析［J］.太原教育学院学报，2006（2）：4-8.

［4］教育部关于深化中小学教师培训模式改革全面提升培训质量的指导意见［EB/OL］.（2023-05-08）［2024-09-26］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7034/201305/t20130508_151910.html.

［5］贺慧敏.教师主体性研究综述与展望［J］.教师教育研究，2019（1）：107-112.

［6］孔凡哲，张胜利.中小学教研模式创新的思路与实践：“问题驱动、研训一体、共同发展”教研新模式实证分析［J］.中国教育学刊，2010（11）：67-69.

［7］［14］付光槐.论教师专业发展主体性的缺失与建构［J］.教育理论与实践，2016（28）：44-47.

［8］袁利平，戴妍.基于学习共同体的教师专业发展［J］.中国教育学刊，2009（6）：87-89.

［9］胡国义.教育主体的主体性涵义辨析［J］.杭州电子科技大学学报（社会科学版），2006（3）：46-49.

［11］余文森.略谈主体性与自主学习［J］.教育探索，2001（12）：32-33.