找准思辨点，提升思辨能力

韩慧慧

【摘 要】 “思辨性阅读与表达”这一学习任务群的完成离不开连贯的语文实践活动的支撑。钻研文本，找准思辨切入点，巧借支架，搭建思辨着力点，运用语用训练，拓展思辨内化点，是依托教材建立思辨性阅读与表达教学模式的一种尝试，有利于发展学生的思辨能力，助力学生核心素养的发展。

【关键词】 思辨性阅读与表达 切入点 支架 语用训练

“思辨性阅读与表达”是语文课标设置的发展型学习任务群之一，是以培养学生的思维能力和表达能力为目标，在思辨性思维引导下开展的阅读与表达活动。语言是载体，思维是本质，语言与思维的关系是相辅相成的。小学阶段正是学生开发智力、培养思维能力的关键时期，因此，教师应结合学生身心发展规律，重点培养学生阅读文本的思维能力，采用思辨性阅读教学方式，让思辨能力点亮阅读课堂的火花，帮助学生发展核心素养。笔者将以《为中华之崛起而读书》这一课为例，谈谈如何建立思辨性阅读与表达教学的新模式。

一、钻研文本，找准思辨切入点

在实际教学中，教师应采用适当的策略充分发挥思辨性阅读与表达的优势，切不可让学生为了思而思，为了辨而辨。对文本的感性认识是进行思辨性阅读的前提，教师应关注文本，设计恰当的思辨情境，为思辨性活动的开展提供切入点，自然而然地激发并锻炼学生的思辨能力。

1.关注文本矛盾，培养质疑能力。在教学过程中，教师应抓住学生思维的认知起点，确定学生思维发展的区域与空间，引导他们关注文本的矛盾点，进行“提出疑问—表达质疑—得到答案”的探究活动，从而促进思维的纵向发展。为了培养学生的质疑能力，教师应特别关注文本中令学生产生疑问的部分，重视学生的提问，鼓励他们进行大胆质疑和独立思考。

《为中华之崛起而读书》这一课采用了倒叙的写作手法，这个写法对于四年级学生而言比较陌生。在学习过程中，有一位学生提出了这样的问题：“文章中一共写了三件事，这三件事的顺序可以颠倒吗？”笔者对这位学生的发言进行了表扬，并以这个问题为探究点，引导学生自主思辨与答疑。

在思辨性探究活动中，学生理清了事件之间的关系，唤起了质疑与思辨意识，学会用理性的思维进行多角度思考。

2.巧用语言空白，提高思辨能力。隐藏在文本中未被展现的部分有时候也是文本的精髓，甚至会更有利于开展思辨性阅读与表达的活动。教师要想让学生真正读懂文本，就需要锻炼学生对文本的敏锐性，对文本中的语言空白进行理性思考。

课文中第三件事只交代了当时的信息：一名中国妇女的亲人被外国人的汽车轧死，这名妇女向中国巡警请求帮助却反遭训斥。文章并没有展开细致的描写，这为学生深度感悟和想象提供了大量的空间。于是，教师在课堂上抛出问题：“这件事为什么对周恩来产生了不可磨灭的影响？”学生对洋人、巡警、围观群众的形象进行了思考，不知不觉走进了故事情境中，将所思所感呈现出来，与人物进行深层次对话。在这个过程中，学生锻炼了逻辑能力与理解能力，促进了理性思维的提高。

二、巧借支架，搭建思辨着力点

思辨性阅读应符合学生心理活动的特点和规律。为了让学生主动发现文本意义，教师可以通过一定的方法帮助他们建构信息，如为学生搭建学习的支架，激发他们思辨的内驱力，以此为关键点，促使他们投入思辨性阅读的情境中。

1.借助导图，学习思辨方法。教师可以引导学生利用思维导图，从整体出发梳理文本，提炼关键词，并进行思维发散，将课文内容清晰而直观地展现出来，逐渐掌握思辨阅读的方法。

这篇课文没有按照事情的发展顺序对三件事展开描写，对四年级学生而言，阅读有一定的难度。因此，教师可以引导学生绘制思维导图，结合所学知识和方法进行概括，抓住时间、地点、主要人物的言行等要素进行梳理。学生采用连线、箭头、连接语等方式清楚展现各要素之间的关系，不仅提高了概括能力，还让思维进行了横向关联与纵向融通。

将思维导图作为培养学生思辨能力的工具，能使学生的思维过程变得可视化。学生在多次阅读训练中掌握并巩固思辨方法，由浅入深地进行思考，逐步养成良好的思维习惯。

2.合作学习，运用思辨方法。小组合作学习是帮助学生阅读与理解文本的重要途径，可以满足学生的交流需求，为所有学生提供展示自己的机会。教师可以选择学生易于接受的教学问题，满足学生发言欲望，让他们进行合作探究学习，各组之间进行交流和信息互换。这种形式不仅使课堂氛围变得轻松，还让学生边学习边互动，收获更多的思维启发。这样，学生的思维能力才能得到强化，变得更加灵活。

以本课为例，笔者先设计一个探究问题：默读课文，找出描写“中华不振”的语句，并以小组为单位交流体会。小组成员结合对文本的分析，进行自主阅读交流。接着，笔者组织辩论赛，让学生围绕“中国巡警能不能主持公道”这一问题展开辩论。双方激烈讨论，思维不断碰撞出火花，也逐渐理解了当时悲惨的社会状况和“中华不振”的原因，爱国情感得到升华。

学生在互动中汲取他人的学习思路，勇于表达自己的观点，提出不同想法，实现思维的拓展。语文教学有了厚度，语文素养也有了高度。

3.資料拓展，优化思辨方法。在教学中，教师不应仅仅停留于学生语言与情感的习得，还要向学生传递重要的价值观念。

这篇课文历史年代感强，上课之前，笔者先让学生自主搜集周恩来的相关资料以及旧中国贫穷落后的时代背景，课堂上再向学生介绍了旧中国屈辱的历史，帮助学生明白周恩来树立“为中华之崛起而读书”这一远大理想的原因，从而让他们深刻理解和感悟文章内涵。笔者还让学生通过默读、互读、分角色朗读等形式体会少年周恩来和其他学生志向的不同。在一次次对比中，学生概括、分析、推理等逻辑思维能力得到提高，“为中华之崛起而读书”的铿锵誓言渗透到学生心灵深处。

三、语用训练，拓展思辨内化点

语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程，思辨性表达则很好地指向了语文的实践性。无论是口语表达，还是书面表达，都可以在阅读教学中得到贯彻实施。学生在思辨中表达，在表达中思辨，能不断提升核心素养。

1.创设语境，促进生成表达。学习的过程就是个体在语境中不断唤醒、联想、积累、实践，并获得生长性材料的过程。学生从思辨性阅读中获得了丰富的语言材料和情感体验，智慧与思维得到启迪。教师可以创设符合文本的语境，唤醒学生表达的欲望，引导他们挑选、辨别、内化、加工所需的语言材料，帮助他们形成个性化思维。

课堂教学接近尾声时，笔者出示一组图文资料（西部山区生活状态、航天技术亟须改进），创设了一个问题情境：面对这样的现状，请你们表述自己为什么而读书，并说清楚理由。这样的设计提高了学生思想的高度，引导他们进行个性化思考和有理有据地表达。

教学环节层层递进，教师在情境中提供讨论的机会可以不断激活学生思维，在情节中搭建运用的舞台，促进学生思辨性表达生成，实现训练目标。

2.借助练笔，巩固语言表达。写作是一种体现思维的言语表达方式，学生也需要运用思辨性思维进行写作。阅读教学中，教师可以将习作训练与文本内容相结合，培养学生思辨性能力。因此，小练笔可以借助习作目标，作为连接阅读与习作表达的桥梁。

本单元的习作目标是学习写一封信，小练笔可以让学生初步接触书信的要素。在口语表达之后，笔者设置了这样的环节：请你以周恩来的口吻给魏校长写一封信，写清楚自己立志的原因；以学生的口吻给中国巡警写一封信，告诉他们中国一定会崛起；以新时代好少年的口吻给周恩来写一封信，告诉他中国如今的富强。学生可以任选一个内容进行练习，教师再引导他们有理有据、条理明晰、板块分明地进行书面表达，借助单元习作目标，明确内心想表达的主题，对相关信息进行重构，融入思辨性思维。

这样的过程将阅读与习作对接，形成独特的思辨性表达文本。思辨性表达不应仅停留于表达能力的锻炼，还要建構学生的思维能力，将学生从被动的表达中解放出来，在基于语用的思辨性表达中发展思维，建构语言。

综上，教师通过构建多元化的教学内容和任务，简化学习难点，提升了学生的学习体验，渗透了思维能力与表达能力并重的思想，让学生建构语文素养，提升了教学的有效性。※

（作者单位：江苏省南京市太阳城小学）