新课标下提高小学数学课堂教学有效性的策略

摘 要：《义务教育数学课程标准（2022年版）》对数学教学改革提出了新要求，旨在提高小学数学课堂教学的有效性，而对课堂教学有效性的判断依据是学生对课堂知识的掌握、运用及思考情况。因此，文章指出，教师需要深入研究新课程标准，优化课堂导入手段和教学方法，实现有效导入、有效分层、有效提问，调动学生学习热情，因材施教，打造有准备、有趣味、有思考、有层次、有交流的数学课堂，提高数学课堂教学的有效性。

关键词：小学数学；新课标；课堂教学；有效性

中图分类号：G427                                文献标识码：A                                       文章编号：2097-1737（2023）32-0061-03

《义务教育数学课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）指出，学生是学习的主体，教师是学习的组织者、引导者和合作者。因此，小学数学教师要在《课程标准》指导下激发学生学习兴趣，调动学生的学习积极性，引发学生对数学知识的探索，启动学生数学思维，从而提高小学数学课堂教学有效性。

一、有效备课，奠定基础

《课程标准》指出，义务教育数学课程应使学生通过对数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养。在备课环节，教师需要从学生的角度出发，对数学课堂教学进行认真规划，明确课堂教学流程包括哪些活动及这些活动如何安排，把握数学知识与结构，了解学生的个性化需求和知识水平，明确课堂教学目标及教学方法[1]。

（一）备教材

教材是数学教学的重要资源。有效教学要求教师重视对教材资源的合理开发与利用。“备”教材是教师对“用”教材做出事前规划，而非单纯“教”教材。教师应在备教材的过程中理清数学知识如何引入、如何输出，必要时需对教材内容进行处理，使之趋近于

“校本化”或“生本化”。例如，人教版数学一年级（上册）教材包含了四方面内容：“位置”旨在帮助学生体验空间方位，掌握“上下”“前后”“左右”等基本方位知识；

“数的认识与运算”包括“1～5”“6～10”“11～20”的概念和加减法运算；“几何与图形”包括“长方体”“正方体”“圆柱体”及“球体”的概念和规律；“常见的量”

要求学生初步认识钟表，会看钟表显示的时间。教师在备课的过程中需思考怎样“用”教材，才能让“教”与“学”更有效。教师在备课时不难发现，教材将“位置”“几何与图形”“常见的量”穿插于“数的认识运算”内容中。从“生本”角度考量，“数的认识与运算”教学需要具备连续性，这样才能让学生的思维保持连贯。因此，教师可在实际教学中根据“教”与“学”的实际需求对教材的数学知识呈现顺序进行必要的“校本化”和“生本化”调整，如将“‘1～5‘6～10‘11～20的认识”和“加减法运算”方面的内容归入同一板块，实现连续性教学，以此提高学生“学”的有效性。

（二）备学生

备学生是实现有效课堂教学的关键。教师不仅要考虑学生的知识水平，还要兼顾学生的学习兴趣，在有效“备”学生的基础上明确课堂教学目标，优选教学方法。例如，在人教版数学一年级（上册）“位置”一课的“备”学生环节中，教师可对刚刚进入一年级阶段的学生进行学情分析。学生在日常生活中对空间方位方面已经积累了一定的感性经验，但大部分学生无法利用数学观念对此进行准确判断和表达。教师需根据这一客观实际明确学习目标和教学方法。具体如下：

学习目标：（1）体会“上下”“前后”“左右”的位置关系；（2）学会利用位置关系描述物体所在位置，

发展空间观念；（3）感受数学与生活之间的紧密联系。

教学方法：教材用插图体现轮船、火车、汽车通过公铁桥时呈现的位置关系，虽然能将本课知识点直观化，却无法调动学生在日常生活中积累的感性经验。一年级学生对游戏化教学很感兴趣，从学生的已有经验和兴趣特点考量，教师可围绕“辨识左右手”“座位前后、左右顺序”设计和开展游戏活动，在唤醒学生生活经验的基础上引导学生观察教材插图，从而固化位置关系的概念。教师通过有效备课，能够合理分析教材和学情，让“学生”“知识内容”及“教学方法”等要素形成连贯的整体，共同服务于“学习目标”，进而促进课堂教学有效性的提升[2]。

二、有效导入，激发兴趣

（一）趣味化导入

趣味化导入指的是教师结合小学生活泼好动的个性特点，利用有趣的小游戏、小故事等将学生的注意力集中到课堂活动中，实现有效的课堂导入。例如，在人教版数学一年级（上册）“位置”一课“左、右”的教学中，教师在“备”学生阶段已经明确了本课教学目标，确定了教学方法，可以在此基础上于课堂导入阶段组织开展“我说你做”小游戏。在游戏开始前，教师需说明游戏规则，即学生需在座位上坐直认真听教师口令，当听到教师发出“左”的口令时迅速举高左手，当听到“右”的口令时快速举高右手。此类游戏能唤醒学生的生活记忆，使学生体会“左”“右”的含义，增强方位体验，进而顺利导入本课所学内容。此外，教师还可对“我说你做”游戏规则进行调整，灵活变式，加深学生对“左”与“右”关系的认识。比如，要求学生听到“左”的口令时需高举“右手”，听到“右”

的口令时需高举左手，进而让学生体验到“左”与“右”

的相对关系，深化对左右位置的理解。由此可见，游戲化课堂导入能让学生在教学伊始便体验到数学学习的乐趣，进而对后续组织开展的数学活动有参与兴趣，并将这种兴趣引申到对数学知识的探索中，提高课堂学习有效性[3]。

（二）生活化导入

陶行知的“生活即教育”理念在《课程标准》中有所体现。《课程标准》要求数学课程内容贴近学生生活实际。教师借助生活化课堂导入能够在调动学生学习积极性的同时，增进生活与数学之间的联系，取得良好的导入效果。例如，在人教版数学五年级（上册）

“小数乘法”课程教学中，教师可根据学生生活经验在课堂导入阶段创设购物情境，利用图片替代蔬菜，上面标注蔬菜价格，比如，青椒2.5元/斤、西红柿3.2元/斤、芸豆2.8元/斤等，然后组织学生进行角色扮演。如果“顾客”购买3斤西红柿，则需要用“3.2+3.2+3.2”

进行连加计算，求出“顾客”应付钱数为9.6元。教师可通过“3.2×3”快速求得结果，让学生在生活化场景中体验“小数乘法”在现实生活中的运用价值和意义。采用这种生活化导入方式能让学生置身于生活场景中，对本课即将学到的数学知识有真实体验和感受，从而体会到数学知识的实用价值，进而专注于课堂学习活动，增强学习效果。

三、有效分层，因材施教

教学的有效性将“学”的效果作为基本考量因素，

因此教师需了解不同学生的学习需求，尊重个体差异，根据日常教学中的观察、测试、互动等活动情况对学生学习能力、学习兴趣、学习潜力进行有效评估，

根据评估结果进行分层，再结合分层开展有针对性的教学活动，将每个层次的学生引向其“最近发展区”，使学生在自己能力范围内实现学习效益的最大化[4]。

（一）目标分层

目标是驱使学生不断学习和探索的源动力，目标过高会让学生感到“可望而不可及”，进而失去学习的信心；目标过低则无法形成有效驱动，让学习的过程失去挑战性，令学生思维“钝化”。因此，教师需在学生分层的基础上明确分层目标，实现有效引导。以人教版数学五年级（上册）“多边形的面积”课程为例，针对低层次学生，教师可将学习目标设定为“掌握多边形面积计算公式”；针对中间层学生，教师可将学习目标设定为“理解多边形面积计算公式推导过程，会用面积公式解决课后习题”；而针对学习层次较高的学生，教师可将学习目标设定为“学会‘割形与‘补形，

领会‘割补法的基本思想”。分层目标设定后，教师可将不同层次目标同时呈现出来，让学生自主选择与自身学习能力层次相符的目标，进而提高各层次学生的数学探究动力。

简而言之，因材施教就是对不同学习水平的学生施加不同的教育方式。同样以“多边形的面积”教学为例，教师在教授“梯形面积”时针对低层次学生需以有效讲解为主，让学生能够理解梯形“上底”“下底”和“高”的概念，记住公式“S梯形=（a+b）h÷2”，尝试理解梯形面积的推导过程。教师需将主要时间和精力花费到对低层次学生的个性化辅导上，通过基础性的课堂练习帮助他们巩固本课基本数学知识，加强理解和记忆。针对中间层学生，则以合作学习为主，使学生在小组合作的基础上探索如何运用公式解决实际问题。对于高层次学生，则需以自主学习为主，真正实现“教得少，学得多”，使学生在独立思考中领会“割补法”数学思想的要义，促进数学知识内化为数学素养。

（二）练习分层

在分层教学中，教师需针对不同层次的学生设置不同难度的课堂练习题。针对低层次学生可采用填空题或选择题形式，围绕基础知识展开设计。比如，一条水渠渠口宽度为1.6 m，底部宽度1.2 m，深为0.5 m，其截面积是（ ）。此类问题较为简单，不会给学生带来较大心理压力和解答困难，学生只需找到梯形上下底和高的对应信息，掌握梯形面积计算公式含义便可轻松作答。对于中间层学生，教师可以为他们提供应用型题目，促进学生学以致用。比如，一个果园形状为梯形，底边分别为160 m和180 m，高为50 m，如每个植株占地10 m2，能种植多少果树？此类问题需学生作答时经历“阅读—理解—分析—解题”的完整过程，难度相对较高，考查了学生对基础知识的掌握情况，有利于锻炼学生知识运用能力。针对高层次学生，教师可设计一些引发深入思考的题目。比如，除了教材呈现的推导梯形面积公式的方法外，你还能想到哪些方法？此类题目难度较高，既需要学生深刻理解本课所教的梯形面积的推导过程，又需要学生从不同角度全面思考问题，有利于培养学生的发散性思维。

四、有效提问，引导互动

《课程标准》倡导实施促进学生发展的教学活动。教学活动的本质是师生积极参与、交往互动，共同进展的过程。教师可借助有效提问，引发有效课堂互动，

在改善课堂教学气氛的同时活跃学生的思维，提高教学有效性。以人教版数学三年级（上册）“测量”为例，在“毫米、分米的认识”教学中，教师可抛出具有一定开放性的问题，如“预估数学课本的边长，它的长度、宽度和厚度大约是多少厘米？”“1厘米中有多少毫米？”“生活中有哪些东西可用毫米测量？”等。问题具有开放性和封闭性之分：开放性问题能够起到引导思考的作用，让学生在问题驱动下扩大思考范围，形成发散思维；而封闭性问题通常可用“是”或“否”简单作答，此类问题通常为了引起学生对课堂教学活动的关注。比如，当发现有些学生课堂注意力不集中，教师可利用封闭性问题“1厘米里有10毫米，对不对？”将学生的注意力拉回到课堂上。教师需要根据课堂教学需求，合理利用开放性和封闭性问题的特点，尽可能设置开放性问题，促进学生思考，引发课堂讨论，从而实现师生、生生间的有效课堂互动，提高数学课堂教学的有效性。

五、结束语

课堂教学是教师教学艺术的体现，需要教师从学生角度出发，以《课程标准》为指导，在分析教材和学情的基础上进行有效的课堂导入，采用有针对性的教学手段，发挥引导、指导作用，激发学生学习兴趣，促进师生、生生间的课堂互动，提高课堂教学有效性。

参考文献

[1] 徐建星，相丽.提高数学课堂教学有效性的知识处理策略[J].教学与管理，2012（19）：54-56.

[2] 李艳艳，常秀芹.新课程背景下小学数学教学有效性问题探析[J].教学与管理，2008（24）：74-75.

[3] 虞金龙.实现数学教学有效性的三个关键[J].数学通报，2009，48（12）：22-25.

[4] 周迎庆.提升数学教学有效性的四个关键着力点[J].中国教育學刊，2018（8）：105.

作者简介：陈学文（1977.7-），男，藏族，甘肃武威人，任教于甘肃省武威市天祝藏族自治县松山镇祥瑞小学，一级教师，本科学历。