整合单元·联读解码·迁移评鉴

【作者简介】郑杰，二级教师，无锡市教学新秀，主要研究方向为中学语文教学、现当代文学。

【课堂聚焦·特设专栏：三层级阅读教学理论研究与实践（二十）】

【摘 要】在统编教材采用“双线组元”编排体系的背景下，进行单元整合教学可以促进学生深度学习和高阶思维的发展。以“三层级阅读教学理论”为基础进行大单元教学设计，有利于打破文本与文本之间的壁垒，加强多篇目的释义理解与互文解码，从而深化学生对概念、文本、议题等要素的把握，提高学生的迁移评鉴能力。

【关键词】三层级文本解读；单元整合教学；深度学习

自《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下簡称“新课标”）颁布以来，按照新课标精神将教材内容凝练整合、整体设计的研究越来越多，亦获得不少成果。然而，不少一线教师在整体设计时还停留在浅表的“大单元”概念上，设计中缺乏议题，导致课堂教学脱离文本与教材，教学任务与活动空泛化、形式化，无法带领学生走入深度学习。所以，要想在大单元教学设计中有效统整教学材料、扎根文本、进入深度学习，需要在设计中融入适合的文本解读理论，使之贯穿整个设计，才能有效达成教学目标。

黄伟教授提出的“三层级阅读教学理论”强调把如何读懂、如何读通、如何读透的程序性与策略性知识融入教学，以层级性的教学任务设计打通文本内部的逻辑关系，从而引发学生的深度思考，促进其能力发展和素养提升。那么，基于“三层级阅读教学理论”的大单元教学设计应当如何展开呢？我们以统编初中语文教材七年级下册第三单元为例进行论析。

一、单元内容结构化，拟定教学议题

新课标提出：“教材编写要系统规划和整体安排。要通过学习任务的综合性、挑战性以及学习过程的探究性，体现同一个学习任务群在不同学段的纵向发展过程与进阶。”［1］52同时，在教师教学过程中要“体现语文学习任务群特点，整体规划学习内容”［1］45。这要求我们在“双线组元”形式的教材编写体例下，有整体性地确定教学内容，设计进阶性的教学过程。然而，要想对内容整体性和过程进阶性有所把握，势必要重新厘清单元内部的各项学习要素，将其结构化后重新整合设计，形成有梯度的学习任务。对于同一单元的学习材料而言，它们已经天然地形成了课程内容的结构化，因而教师在做单元设计时只需基于原有结构及学情等要素对单元内容二次结构优化，便可使文本学习更加整体化、深度化、多维化。

以七年级下册第三单元为例，这个单元的人文主题是“平凡小人物”。对单元导语进行目标解读可以发现，该单元的主要任务是认识阿长、老王、父亲、卖油翁等平凡小人物，感受他们平凡又闪现着向善、务实、求美优秀品格的光辉。但是，如果仅从单元导语的任务目标去考虑，单篇教学似乎也可以达成，为什么还要进行整合式的结构化教学呢？从单元编排来看，该单元安排了各种职业和背景下生存的小人物，其教学目的并不在于让学生认识几个平凡的小人物，而是要在这些小人物的基础上提取群像特征，从而在释义的基础上让学生获得一些可迁移的知识和可用的能力，如形象认知、人物比较、人物共情、人文反思等。也就是说，教师在拟定教学议题时，不能仅看单元导语提出的教学要求，而是要找到导语要求与选文之间的逻辑关系，以文本之间或同或异的细节为有效“抓手”，由此确定核心议题。比如，该单元中这些小人物的身上都闪烁着优秀品格的光辉，这自然会让作者与读者对其产生敬重之情，但是细读之下还可以发现，文中潜藏着作者各种各样的“愧”意。所以，当我们借助单元结构化的设计策略来确定目标与议题、设计任务和教学活动时，应该着意帮助学生更有效地进行释义与理解。基于上述思考，可以将该单元的教学内容和教学议题如表1所示结构化。

二、单元联动，设计任务释义

根据表1的重构，再结合单元导语中的要求，可以将该单元的重心放在对人物的解读与作者情感的表达上，由此可以确立“敬与愧”这一单元议题，接下来就要思考用怎样的方式设计具体任务，带领学生进行释义学习。有研究者将学习任务群比作语文学习的“机关”和“引擎”，将“语文学科大概念”比作推动学习任务群更好地走向操作层面的“按钮”［2］。也就是说，只有按动“语文学科大概念”这一“按钮”，学生才能经由学习任务走向学习深处。

就七年级下册而言，其中的第一、第二、第三单元都是以人物为核心进行选文，第一、二单元主要突出英雄人物的品质与精神，以木兰这个“平民英雄”作为过渡，从第三单元开始向小人物的故事转移。三个单元就人物塑造一以贯之，连起来成为一个整体框架。因此第三单元需要释义的“学科大概念”是“人物”，子概念为“平凡小人物”。第三单元的导语提到，“其实，普通人也一样可以活得精彩，抵达某种人生的境界”，这就是在提示该单元的教学要带领学生发掘平凡人物身上的不平凡之处，即高尚的品德光辉。所以，教师带领学生在第一层次学习时，要抓住“平凡”与“不平凡”两个关键词，把握几个人物之间的共性。比如，在阅读《阿长与〈山海经〉》时，我们会不由得被阿长身上朴实、善良、疼爱“我”的人格所打动；会被老王的不幸与待人的真诚质朴激发内心的悲悯之情；会为了《台阶》中父亲的坚韧积极、执拗追求唏嘘喟叹；也会在卖油翁精湛的酌油技艺面前啧啧称赞。将这些人物形象整合起来，学生就能从中认识到“平凡人也不平凡”的群像特征，为下一阶段“解码”做准备。基于此，我们可以设计下面的学习任务。

任务1 观察屏幕上的四幅图片（该单元四篇课文主人公的漫画形象，图片略），选择一位你最想向大家介绍的人物，对照人物介绍卡（图1）中的项目完成介绍卡，并口头向大家介绍他，组内成员借用表2给他（她）的卡片与介绍打分，帮助他（她）提升修改，并选出优秀组员向全班展示介绍卡。

在完成了对四个核心人物的介绍后，教师不妨顺势问下去：“写出课文的这几位作者为什么要记录这些人物呢？他们有什么共性？他们身上的哪些品质值得作者记录和书写？”这个追问让学生将目光聚焦到“平凡小人物”的概念上，从思想品格的角度重新审视课文如何塑造人物的光辉之处，进而从文中的细节描写读出作者对他们的敬重与怀念。

三、单元联读，多篇互文解码

黄伟教授提出：“解码，就是解开文章作品的技术密码和艺术密码。这里所说的‘码，不是指语言文字意义上的代码，而是指隐含在文本中的艺术密码。”［3］文章作品的技艺密码，包括艺术结构、建构匠心、运思剪裁、表现手法、言语智慧等。要想对多个作品进行艺术解码，首先要抓住几个文本的相同与不同之处，多篇联读，互文解码。

如果从作者创作和解码层的角度去审视该单元的几篇文本，或多或少都会发现文中表达出某种愧怍之情。如《阿长与〈山海经〉》中，鲁迅能深切感受阿长的不幸，童年时对阿长产生的怨恨也已完全消解，反而对自己的无以回报充满了愧疚与悔恨，表现出对这位平凡保姆的敬重与同情；杨绛在《老王》的文末直接点出“我渐渐明白：那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”；《台阶》中的“愧”是父亲不服老却不得不如此的自我愧恨，是造完台阶后逐渐衰老、愧恨于自我的精神撕裂；《卖油翁》中的愧怍具有“幽默”的味道，掩藏在陈尧咨的“笑而遣之”当中。总体来说，鲁迅对阿长的怀念之愧、杨绛对老王真诚之愧、父亲追求物质和尊严的自我之愧、陈尧咨对卖油翁表现出的“愧”，都可以通过“愧”一个字进行把握，由此抓住几篇课文中的“同”。

“不同”则表现在作者如何表达出“愧”。鲁迅通过欲扬先抑、藏于文本的方式写出“愧”，先写自己对阿长的“厌”，再写“敬”与“愧”。杨绛则是直抒胸臆，直言“那是一个幸运的人对一个不幸者的愧怍”。李森祥通过对比，把父亲的“自我之愧”完全融入人物的语言之中。欧阳修把陈尧咨的“愧”藏在其神态描写之后，颇令人玩味。为了帮助学生对这几篇课文的建构特点进行清晰、整体的判断和解码，我们设计了下面的任务。

任务2 用跳读的方式，找出能体现这些人物平凡和不平凡的地方，并选择下面给出的词填写表3，在课本的原文处做简单批注。下面的词语可以反复使用。

敬佩、敬爱、同情、怀念、羞愧、愧怍、愧疚、愧恨、悔恨、轻视、悲叹

任务3 找出四篇课文中表达人物“敬”与“愧”的句子，比较不同课文中“愧”的不同之处，可以从主题意义、谋篇布局、表现手法、用词用句等方面多角度进行思考。

以《台阶》为例，将这篇课文中人物塑造的方式进行艺术解码，可以发现作者是通过对比的方式来生动展现父亲的“自我之愧”。为了表现父亲的执着，小说的人物描写有一定的夸张与虚构成分。比如课文开篇作者就塑造了一名能够将三块青石板一口气背到家，对“造台阶”执拗，对“高地位”渴慕的朴实的农民形象。但是造好台阶后，父亲却仿佛一下子失去了之前的力气。“不要你凑热闹，我连一担水都挑不——动吗”等语言与动作描写，在前后对比中很好地表现出父亲的失落与无力感。在这个环节中，学生为了完成任务2与任务3仔细阅读课文，在多篇阅读中不仅对“敬”与“愧”进行整体把握，更对作者如何塑造人物、如何描摹人物内心世界有了更加细致的体会，在多个人物的分析中習得比较人物异同的基本策略，为下一阶段的批判性阅读和反思性阅读打下基础。

四、多元互动，内化迁移评鉴

华东师范大学崔允漷教授提出，指向学科核心素养的大单元设计对于改变当前“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人结果具有重要的理论价值与现实指导意义［4］。这个见解指向大单元教学的核心作用，即塑造学生的品德，发展学生的核心素养。“三层级阅读教学理论”的最后一层，也就是评鉴层，正是指向学生语文核心素养发展的关键层级。它要求学生在这个层面上进行思考：“这篇文本对我的教育价值到底在哪里？优劣如何辨识？我们最应该学到手的知识有哪些？如何才能使读者（学生）因为阅读而发生素质结构的发展性变化？”［5］所以，对于大单元教学而言，设计出有评鉴价值、能提升思维能力、促品德教育的任务与活动十分有必要。评鉴层的教学设计有三个方面要注意。

其一，任务设计要立足学生会“评”敢“评”，培养学生独立思考与批判质疑的精神。对于第三单元而言，文中塑造的不是扁平的、“高大全”式的人物，而是对第一、第二单元英雄人物学习的延伸与补充。所以，评鉴层的设计要着重让学生在这些“平凡小人物”身上习得反思精神。例如，《台阶》中的父亲陷入了物质追求和精神世界不能自洽的矛盾与撕裂当中，那么他的物质追求有切实的价值和意义吗？这种撕裂与矛盾也存在于今天的我们身上，诸如当下热门的“孔乙己文学”“内卷文化”等，我们又该如何应对呢？又如，杨绛对老王的愧怍是否仍然带着身份与阶层的眼光？我们的善良在现实生活中应当如何自处？这些问题教师都可以引领学生深入思考。

其二，任务设计要立足于学生自主、合作、探究性的学习，在真实情境中保持语文实践活动的开放性。评鉴层的设计往往指向阅读评审力和阅读迁移力的培养，这种能力正是语文学科核心素养的具体表现。而真实的情境是语文学习活动的开展和语文核心素养发展的有效载体，所以在设计高阶任务时不仅要依托于教材中的文本，更要依托于真实的生活或学科情境。就第三单元而言，教材中呈现的四个小人物就是现实生活中普通人的群像缩影，许多像这样平凡而伟大的普通人就处在学生的周围，他们的身上也有着闪烁如星的品质等着学生去发现，这就是教师设计任务情境的来源。同时，由于生活经历与认知的差异，任务的设计要保持一定的开放性，不预设、不套路，并且给出一定的支架，让学生在文本学习的基础上充分感知与思考现实世界。

其三，要设计立足单元、多元互动、情智共生的评鉴式评价。“评”是评议、批判与质疑、反思；“鉴”是比较、对照、借鉴、迁移和化用。无论是“评”还是“鉴”都是比较个性化的学习活动，但是对于大单元教学而言，“评”要与“教”“学”保持高度契合，达成一致性。任务与活动的设计当然要保持一定的开放性，但是评价还要在开放的同时有一定的标准让学生有所参照。比如，当我们设计了评选“最美劳动者”的写作任务，学生要基于教材内容先对“最美劳动者”这一名词进行解构，定下何为“最美”，然后才能开始写作。教师还要从题旨、故事内容、人物特质、语言表达等方面设计评价指标，只有确立了评价标准，才能判断学生的语文素养（包括语言能力、写作能力、解读能力等）是否得到有效训练。基于上述分析，评鉴层可以设计如下几个任务。

任务4 请从下面两个写作任务中选择一个完成，字数不少于300字。

写作任务①：本单元出现的人物，无论是阿长、老王、父亲，还是卖油翁，他们的身上都有着闪烁的光辉，也有着性格上的缺憾，但这才是真实可感的人。如果让你从四个人当中选出一位“最美劳动者”，你想选谁呢？请陈述你选择的理由。

写作任务②：“敬”与“愧”是我们常对他人产生的情感和态度，但是产生的原因和表达的方式并不相同。请你从身边的人中选择一位作为写作对象，可以是你的父母、老师、同学，也可以是路上匆匆而过的劳动者。参考本单元习得的写作方法，用记叙的方式表达你对他（她）的“敬”或“愧”。

课后作业：你身边一定也存在着“平凡也不平凡”的小人物吧，请走出校园和家门，组建学习小组，拟定采访提纲后进行采访并形成采访资料，制作“身边的平凡英雄故事卡片”。卡片完成后，我们会在班级上评选出一组优秀卡片，用班级公众号进行推送。

这一组学习任务的设计由课内走向课外，先是通过创写对单元学习内容进行整合提炼，再通过实践活动加强学生对“平凡”和“不平凡”一组词语的现实体认。任务4的两个写作任务在设计上都指向核心学习内容，是对释义层与解码层的延伸拓展。其中写作任务①要求学生能解构“最美劳动者”的含义，找到四个人物身上的优、缺点，并明白真实的人就是优缺点共生的状态，但这并不妨碍他们身上闪烁着美好的人格光辉。此外，学生还要能用自主定下的标尺去衡量自己选定的人物，在比较中做出判断。该任务对学生的整合和比较思维有一定的要求。写作任务②基于“敬”与“愧”的单元议题，要求学生运用在解码层习得的表现人物“敬”与“愧”的方式（如表现手法、用词用句等），以记叙文的形式将日常生活中不可言说的情感变成可以言说的具体的文字。而课后作业则是本次教学的学习总结，学生通过寻访人物、撰写提纲、制作卡片等成系列的语文实践活动，在日常生活的真实情景中整合单元学习的内容、技法、人文情感，最终促成语文学科核心素养的发展。从评价活动的展开来看，任务4一组3个活动还嵌入了“师生”“生生”之间的多元互动和学习评价，达到了教学的多元互动，保证了“教—学—评”的一致性。

一言以蔽之，“三层级阅读教学理论”为单元整体教学提供了理论框架。在“三层级阅读教学理论”的视角下，单元教学内容得以结构化，凝练出教学议题；单元中多篇课文得到联动，加强了释义效果；整个教学整合性的设计，通过互文达成解码；多元互动下，学生迁移评鉴。这是一个有梯度、能进阶，能促进学生语文学科核心素养得到发展的大单元教学设计路径。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部. 义务教育语文课程标准（2022年版）［M］. 北京：北京师范大学出版社，2022.

［2］金婷婷，梅培军. 语文单元整体教学中的学习任务群设计：基于语文三层级解读理论的视角［J］. 中小学課堂教学研究，2023（3）：22-26.

［3］黄伟. 精准聚焦，拾级而上：三层级阅读教学微课设计［J］. 中小学课堂教学研究，2020（7）：28-29，33.

［4］崔允漷. 学科核心素养呼唤大单元教学设计［J］. 上海教育科研，2019（4）：1.

［5］黄伟. 为教搭桥铺路，让学通向深度：“三层级阅读教学理论”问与答（一）［J］. 中小学课堂教学研究，2021（5）：21-23.

（责任编辑：朱晓灿）