指向深度学习的高中英语群文阅读教学实践

【作者简介】邓慧君，一级教师。

【基金项目】广东省教育科学规划课题“指向核心素养的高中英语深度学习课堂教学评价研究”（2022YQJK641）

【课堂聚焦·课堂新探】

【摘 要】在培养学生核心素养的背景下，将深度学习引入高中英语群文阅读，能够改变当前阅读课存在的“缺乏主题意义探究、训练碎片化与机械化”的浅层学习。指向深度学习的高中英语群文阅读能够凸显学生的主体阅读地位，激发积极学习情感，促使学生建构语言知识，主动探究主题意义，提升高阶思维，获得语言文化和审美体验，达成学生与作者之间的深层互动，提高读写迁移能力。

【关键词】深度学习；高中英语；群文阅读；群文“悦”读

一、引言

阅读教学在高中英语教学中一直处于主导地位，在培养学生语言能力、提高跨文化意识、发展高阶思维、提高学习效率、获得审美体验等方面发挥着重要作用。当前的阅读教学主要以单篇进行，即教师围绕一篇选文引导学生从“字、词、句、段、篇”“听、说、读、写、思、书”等方面进行细嚼慢咽式教学，具有读得深、读得细等优点。但单篇阅读教学也存在阅读量、选文类型、阅读方式、阅读指向、学习内容和学习效率等方面的局限。随着课改的不断深入，特别是《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称《课标》）颁布以来，主题阅读、整本书阅读、群文阅读等阅读教学理念层出不穷，在一定程度上推动了高中英语阅读教学的改革和发展。其中，群文阅读教学是教师围绕一个或多个议题选择一组文章，师生围绕议题展开阅读和集体构建，最终达成共识的过程［1］。群文阅读能够满足学生提高阅读量的学习需求，激发学生自主探究的阅读兴趣和参与感，帮助学生从多角度研读、关联同一议题下多个文本的主题意义，提升英语阅读能力和高阶思维能力。

就群文阅读教学的本质而言，它解决了英语单篇阅读教学耗时低效、学习碎片化机械化、深度浅层化等问题。但在教学实践中发现，很多群文阅读教学已经被异化成单篇阅读教学的机械组合体，缺乏群文之间的联系探究和异同辩证，阻碍了学生的思维进阶。笔者认为，将深度学习理念引入高中英语群文阅读教学，将阅读教学的主体地位归还学生，整合同一议題的不同文本，设计以主题意义探究为主线的语言实践活动，引导学生积极参与意义建构，能够促进学生高阶思维的发展，落实学生核心素养的培养，达成育人目标。

二、指向深度学习的英语群文阅读教学特征

深度学习是在教师的引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程［2］。群文阅读教学强调同议题、多文本、齐建构，与深度学习理念高度吻合，是实现深度学习的重要途径。指向深度学习的高中英语群文阅读教学主张以生为本，通过创设与主题意义相关的语境，激发学生的阅读兴趣；师生对群文进行读、比、议、统，在充分发挥个人智慧的基础上，共享师生智慧，逐步构建文本的意义，发展高阶思维，在师生和文本的融合中形成共识。

指向深度学习的高中英语群文阅读教学是一个涵盖积极情感、知识建构、意义探究、批判创造和审美体验的综合活动过程［3］。积极情感是促进学生达成深度群文阅读的关键。教师根据学生学习基础和学习兴趣，基于同一议题组合多篇文章，唤起学生积极学习的情感，促使活动与体验贯穿群文阅读课的始终。知识建构是奠定学生深度群文阅读的基础。知识建构是指不事先确定议题的答案，在充分发挥学生个体智慧的基础上共享师生智慧，使学生在智慧共享中自主发现、建构文本的语言知识，使教师、学生和文本三者融合形成一致性和差异性的共识。意义探究是学生实现深度群文阅读的核心环节。同一议题下的群文阅读既具有指向性和范围性，同时也具有多视角性，能对阅读材料的语言、意义和文化内涵等方面进行深入探究和集体建构。批判创造是深度学习最显著的特征，是把知识内化为综合实践能力的外化表现。学生通过群文阅读，对比和讨论不同观点，打破或改变原来的认知结构，将文本所提供的信息整合到自己的认知结构中并建立新的认知结构，在批判性、创造性的语言学习中培养高阶思维能力。审美体验注重学生感知和体验语言学习的美感，通过群文阅读，潜移默化地感知和品味不同文本的美感，培养审美发现与鉴赏能力。

三、指向深度学习的高中英语群文阅读教学实践例析

本群文阅读的主题为“人与社会”，主要探讨“有成就的人”。笔者选取了人教版高中英语选择性必修一Unit 1中有关屠呦呦获诺贝尔奖的新闻报道、爱因斯坦的人物传记两篇文章，并补充讲述钟南山事迹的记叙文。学生通过群文阅读，能够挖掘出不同作者笔下“有成就的人”形象的异同；通过自主探究及感悟，能够掌握记叙文的语篇特征并迁移运用所学知识描述自己尊敬的人。

（一）读前：凸显主体地位，注重知识建构

1.凸显主体地位，激发积极情感

受课程进度、升学压力和教师自身教学能力等因素的影响，大多数高中英语教师尚未正确理解群文阅读教学的理念，忽略了学生原本的主体地位，用传统的阅读教学模式代替学生之间的自由探讨和师生之间的共同建构，不利于激发学生学习的积极性，也阻碍学生核心素养的发展。指向深度学习的高中英语群文阅读教学应凸显学生主体，引导学生沉浸于阅读、内化、聆听、思考等学习活动中。

KWL表格是一种能够激活学生背景知识的引导策略，强调以学生为中心，促进学生主动阅读。课前，教师引导学生使用KWL表格，激活学生对“有成就的人”的认知，为建构新知奠定基础。首先，让学生思考并记录“关于这个主题，我已经知道了什么（K代表What I know）”，对群文中“有成就的人”的事迹进行回顾并列出已有的相关知识，降低学生思考的难度，减轻阅读多篇文章的心理障碍。其次，让学生继续思考“关于这个主题，我想知道什么（W代表What I want to know）”。这是最能启发学生思维的部分，需要学生自行提出并阅读解答，能够激起学生的阅读兴趣，更有目的地聚焦主题学习。最后，在阅读过程中或阅读完成后，让学生对照前两栏，填写“关于这个主题，我学到了什么（L代表What I learned）”。L可以是W中的问题，也可以是同伴相互学习后的收获；既是学生逐一解决问题后的总结和反思过程，也是学新知识必备的存档过程。Reflection是用来记录学到的内容并进行反思［4］。KWL表格将阅读任务前置，引导学生自主阅读，提前熟悉语篇，初步分析不同行业“有成就的人”的精神品质，唤起自身学习的积极情感，树立正确的人生观、价值观。根据学生的KWL表格（见表1），笔者发现学生对群文语篇中“有成就的人”并不陌生，能够用双色笔梳理出三篇文章的已知信息，明确学习目标，也能够利用旧知结合新知搭建框架。

2.组合主题文本，注重知识建构

群文阅读的显著特征是同一议题、多个文本的阅读教学。议题是一组文本中可供师生展开议论的话题，群文阅读文本的选取要与议题有较高的相关度和相似结构。教师可以从多个角度进行选文，如以“体裁”“表达形式”“同一意象”“同一作者”“同一主题”等为线索组合群文。多个以同一议题组合起来的群文阅读，由原来的读懂“一篇”走向读通“一类”，有利于师生整合归纳、比较异同、演绎推理、拓展延伸，让知识建构、策略建构等更加科学合理。知识建构的过程既包括学生的个体自主建构，又包括学生与学生、学生与教师的群体互动建构。

本课例依据《课标》和群文阅读模式“2ME+W”（2 Main Readings，1 Extensive Reading及1 Writing）展开。屠呦呦获诺贝尔奖的新闻报道、爱因斯坦的人物传记作为2 Main Readings，描述钟南山事迹的记叙文作为1 Extensive Reading，读写迁移“The person I respect”作为1 Writing。整节课贯穿主题意义探究的主线及读写融合的整体思路，体现了培养学生学科核心素养和践行英语学习活动观的理念。在导入环节，笔者通过呈现多位大众熟悉的杰出人物图片，如屠呦呦、钟南山等，以问题“Who are they？What do they have in common？”激活学生已有的话题知识并思考群文主题“People of achievement”的意义。学生通过对三篇同一议题的文章进行自主阅读、比较归纳、分析综合，梳理出语篇中Figures、Qualities、Deeds等信息（见表2），寻找这些人身上的共性，建构系统、有序的结构化知识，打破碎片化语言积累样态，建构出“有成就的人”的伟大品质。

（二）读中：聚焦意义探究，促进迁移创造

1.关注学生差异，聚焦意义探究

如果文本组合是群文阅读的奠基石，那么关注学生个体差异则是核心。如何在时间有限的课堂内引导基础一般的学生进行指向深度学习的群文阅读？本节课的授课对象是某县中学的高一理科生，大部分学生学习英语的态度比较积极，具备整合信息和简单表达观点的能力，能够初步识别语篇风格，但对文本的理解依然停留在表层，逻辑推理和批判评价方面相对薄弱。学生学习能力的差异客观存在。对于基础薄弱的学生而言，他们或受限于现有的阅读能力、或局限于自身认知，在短时间内提取多个文本的议题要素，挖掘文本间的关联存在一定的难度。教师在教学中应正视、尊重学情的共性与差异，引导学生自主选择学习方式，在知识建构后借助小组合作探究的学习模式开展互助学习，积极主动参与挖掘文本深层意蕴的学习过程，从而获得有差异的发展，增强学习自信心。

在本节课中，教师引导学生通过KWL表格和知识建构图对文本中的“有成就的人”“What”“How”进行信息提取，挖掘出不同作者笔下“有成就的人”形象的异同，梳理出其社会价值并分析人物性格特点。与此同时，学生感知、理解、观察、对比、判断、总结“有成就的人”获得成功的原因及人生的价值和意义。小组合作学习能为学生提供一个较为轻松、自主、互助的学习环境，提高创造思维能力和拓宽学习空间，提高解决问题的效率。小组合作共画思维导图，提炼出“有成就的人”所具备的乐观、勇敢、永不放弃、热爱生活和工作、坚持梦想、不畏困苦等品质。这有利于学生建立群文整体意识，将单篇文章里“有成就的人”的品质快速串联整合，深化对“有成就的人”的探究和理解（Why）。学习活动由易到难、环环相扣，通过与文本之间的有效对话，深入挖掘文本的内涵，促进学生的思维由浅层走向深层，进一步内化语言和知识，深化群文主题意义的理解，为写作输出搭建思维支架。

2.精设读写活动，促进迁移创造

目前大部分高中英语群文阅读教学依旧将学生掌握文本篇章架构和修辞手法等知识作为主要教学目标。这种目标定位引发的最大诟病是会使学生渐渐丧失阅读兴趣，弱化阅读能力和失去独立思考动力。指向深度学习的高中英语群文阅读教学的目标应从知识掌握转变为知识迁移和问题解决，而实现这一目标最好的方法就是读写结合。读写结合是一个互逆过程，阅读是写作的基础，是内化的吸收；写作是运用，是外化的表達。

为实现知识迁移，教师应为学生精心设计多层次梳理文本的学习活动，为写作搭建脚手架。绘制完思维导图后，教师鼓励学生从阅读材料中挑选一位印象最深刻的伟人，要求使用文中的高级短语和句型进行描述。教师根据学生的描述整理出值得借鉴和仿写的语言，同时将教师自己整理的语言与学生共享，使学生对议题形成自己的word bank和sentence bank，为开展读后续写打好语言基础。语言分析结束后，教师引导学生再读Extensive Reading记叙文，从Beginning、Body、Ending三个方面分析文章的行文结构，总结写作框架。至此，关于人物描写的语言表达、篇章结构以及内容已经得到相应输入。

在开展迁移写作前，教师设计头脑风暴“Do we have these great qualities？”活动，让学生反思自身的特质并记录下自己具备的三个优秀品质；接着追问“Do you want to be a person like them？Why or why not？If yes，in which aspect would you like to be？What preparations are you going to make？”。这一学习活动从训练学生的思维角度切入，以提升学生的批判性、创造性思维作为联结点，将本课议题与学生生活关联起来，升华主题意义的同时也让学生聚焦自己具备的优秀品质，激发学生为未来职业做好人生规划，为后续写作做好铺垫。

《课标》提出，高中英语教学要基于学生的日常生活，与学生有紧密的相关性，这样才能让学生有话想说、有话可说，实现真实交际意义的语言创作。在本课结尾阶段，笔者引导学生对所学知识迁移创新，以“The person I respect”为题写一篇短文，引导学生关注身边平凡而又伟大的人物。

（三）读后：巧用学习评价，深化审美体验

“学生是学习的主体，也是评价的主体”，这是新课程改革的重要理念，也是教学目标得以实现的重要保证。评价可根据学生的学习过程、学习结果、学习态度、学习行为来制订评价标准。课堂评价活动要贯穿学习始终，能够唤起学生的元认知，让学生始终记得学习的目标是什么，并自主监控学习目标是否达成，主动反思和调控学习进程，使学习不断深入。

写作是最能考查群文阅读效果的表现方式，也是一个不断练习、不断修改、不断完善的过程。教师要用发展的眼光看待学生的写作，运用积极有效的评价量表促进学生写作能力的提高。学生对群文进行比较归纳、分析综合，梳理出“有成就的人”身上值得学习的优秀品质，这是一个“理解美”的过程。师生共享值得借鉴和仿写的语言是“表现美”的过程。学生从“概（age，sex，birthplace，background）、貌（appearance，quality）、育（education）、平（big events）、估（evaluation）”五个方面展开“The person I respect”人物写作，并围绕评价量表（见表3）进行欣赏、感受所写文章的文辞之美，深化审美体验，产生审美共识，是“创造美”的过程。评价量表在一定程度上能够提高学生自身“鉴赏美”的能力，将课堂评价转化成一种主动的、互动的学习手段，进而提升和发展学习能力。

四、结语

群读而汇聚，群思而整合，群辨而融通。指向深度学习的高中英语群文阅读教学以积极情感为依托，凸显学生主体地位，促进学生在结构化阅读中建构知识关联、探究主题意义、开展批判性和创造性思维的语言审美体验学习活动。教师应坚持“以生为本”的教学理念，根据学生的学习特点，组合同一议题的群文语篇，科学并灵活地设计语言、意义和文化内涵的探究活动，激发学生以积极主动的情感阅读语篇，以旧知联结新知建构知识框架，围绕主題开展语言文化探究活动，由浅入深地提高认知能力，发展批判性思维和创造性思维，提升语言审美能力，使群文阅读变为群文“悦”读。

参考文献：

［1］于泽元，王雁玲，黄利梅.  群文阅读：从形式变化到理念变革［J］.  中国教育学刊，2013（6）：62-66.

［2］刘月霞，郭华.  深度学习：走向核心素养（理论普及读本）［M］. 北京：教育科学出版社，2018.

［3］罗永华.指向深度学习的高中英语课堂教学探究［J］. 中小学课堂教学研究，2022（6）：53-57.

［4］陈则航，邹敏.  英语阅读教学活动设计［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2022.

（责任编辑：周彩珍）