新时代教师教学关键能力的理论逻辑与发展路径

张善超 李冰

基金项目：

教育部人文社会科学研究青年项目“新时代中小学教师教学关键能力生成机理与培养机制建构研究”（21YJC880096）.

作者简介：

1.张善超，男，河南新乡人，湖南大学教育科学研究院助理教授、硕士生导师，主要从事课程与教学论研究；

2.李冰，女，河南原阳人，湖南大学教育科学研究院硕士生，主要从事课程与教学论.

摘  要：教师教学关键能力是新时代培养学生必备品格和关键能力目标下教师应具备的主体性特质，是教师教学能力系统中的核心部分。立足于培养“整全人”的愿景追寻、存在于“个性化”的教师品性、成长于“交互式”的内外驱动和生成于“流变式”的时代需求是其遵循的理论逻辑。对教学关键能力的探寻，有助于促进学生必备品格和关键能力的成长，有利于充实教师职业生涯体验和专业素养发展，有益于提升教师教学水准和教育教学质量。通过课前课中课后的教学反思、采用任务式学习和建构科学的评价制度是发展新时代教师教学关键能力的有效策略。

关键词：教学关键能力；理论逻辑；发展路径

中图分类号：G650

文献标识码：A  文章编号：2095-5995（2023）09-0028-09

2017年9月，中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化教育体制机制改革的意见》指出，要对学生“深入开展理想信念教育、以爱国主义为核心的民族精神和以改革创新为核心的时代精神教育、道德教育、社会责任教育、法治教育，加强中华优秀传统文化和革命文化、社会主义先进文化教育，要注重培养支撑终身发展、适应时代要求的关键能力。”2019年2月，中共中央、国务院印发的《中国教育现代化2035》指出：“发展中国特色世界先进水平的优质教育，明确学生发展核心素养要求。”可见，新时代以来，我国教育目标由新世纪之初的“三维”目标转向学生正确价值观、必备品格和关键能力的培养。教师是教育教学的实际执行者，教师教学能力是影响教育教学质量的重要因素。因此，在教育目标变革的背景下，作为一种综合的、复杂的教学能力，教师教学关键能力直接影响甚至决定学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成与发展。因此，在打造新时代高素质专业化创新型教师队伍与培养学生必备品格与关键能力背景下，教师教学关键能力应为重中之重。

一、教师教学关键能力的内涵探析

教书育人是新时代教师的重要职责与使命。教书育人目标的达成离不开教师具有实施“恰当”教学的教学关键能力。近年来，国内外学者对教师教学关键能力进行了大量探究，如斯里尼瓦桑（Srinivasan.M）等认为教学关键能力是指知识、技能、价值和态度在教学情境中的应用［1］。柴美娟认为教学关键能力是指教师引导与评价学生学习的能力、教学活动设计与创新的能力、师生网络化交流与沟通的能力［2］。而教师教学关键能力自身的内隐性、表现形式的多样性、呈现空间的泛在性以及效果呈现的延迟性，导致学界对其内涵的界定困难重重。教学关键能力虽然缺乏清晰的定义边界，但又具备极有指向性的内涵。

（一）价值的导向性

马克思认为，“我们把劳动力或劳动能力，理解为人的身体，即活的人体中存在的、每当人生产某种使用价值时就运用的体力和智力的总和［3］。”可见，实践结果对实践主体需求的满足是实践能力的显著价值，即能力具有明确的价值导向性。教学目标是特定时空下对所要培养人的规格限定，体现了教学的价值导向。教师教学关键能力是教师教学能力系统中的核心要义，有助于教师通过课程教学实现学生身心、知识与能力的发展。因而，其本身亦具备明显的价值导向性。我国教育目标是培养德智体美劳全面发展的社会主义事业建设者与接班人。换言之，即是指个性化与全面发展有机结合、优良品德与实践能力相统一、强壮体魄与健康心灵相融合、情感与审美素养和谐的“整全人”。新时代以来，国家对教学总体目标有进一步认识和新的要求，即培养学生正确价值观、必备品格和关键能力。因此，在我国教育目标影响下，教师教学关键能力具体体现为教师在教学实践中以培养学生正确价值观、必备品格和关键能力为价值导向，建构温馨、平等的教学环境，并关注学生理想信念、思想态度、心理品质与健康、审美素养、认知能力、合作能力、创新能力等方面的状态。并且在实际课堂教学过程中，教师教学关键能力价值效用表现则更加多元，如设计教学方案、引导学生体悟课文中社会主义核心价值观、引导学生合作探究等，甚至一次课堂对话都是教学关键能力培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的实践表达。

（二）构成的统整性

从心理学角度看，能力的构成要素有知识、技能、态度、元认知、策略性思维、对复杂情境的高级技能［4］。从管理学角度看，关键能力是“知识、能力、技能、态度和价值的总和［5］。”作为能力、关键能力下位概念的教学关键能力同样是态度、价值观、知识、技能等构成的综合体。例如，欧盟委员会“教师专业化发展主题工作小组”提交的报告——《文献回顾：教师核心素养的要求與发展》所指出，教学关键能力包括“课堂的应对能力，熟练运用信息通信技术，能够培养学生的横向能力（创新精神、数学能力、语言能力）［6］”。可见，教师教学关键能力是由多种成分构成的具有主体性的复杂系统。在培养学生正确价值观、必备品格和关键能力这一目标的规约下，教师教学关键能力是以立德树人的理念认识、共情理解、逻辑思维、交流沟通等能力为基础，并根据国情、校情、学情，灵活使用培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的教学策略。它不仅是外显的具有操作性、程序化的教学技能，更是包含了爱、艺术性、科学性的主体能动性发挥。新时代背景下，教师需要具备对学生无私的爱与奉献精神，对学生核心素养养成的积极期待，对学生道德发展规律和关键能力形成规律的掌握及树立立德树人的理想信念。而这些要素正是教师教学关键能力这一统整概念的实践表达。因此，在教师教学关键能力的统帅下，教师能够在具体课堂教学过程中充分调动自身心理因素（如对学生的爱、立德树人的教育信念等），坚持遵循学生个性化全面发展、核心素养逐渐养成的基本规律，努力建构关怀、平等、民主的教学氛围与师生互动氛围。从而促进学生对社会主义核心价值观、中华优秀传统文化的内化和知识的习得，以及核心素养的发展。综上所述，教学关键能力是由多种要素构成的能力，且其效用的发挥同样是多种因素共同作用的结果。

（三）诱发的情境性

能力是“在实践中形成而又潜在于机体内部并在主体与客体的对象性关系中表现出来的客观能动力量，是作为主体的人所具有的为了满足自己需要而在一定社会关系中从事主体性活动的内在根据和内在的可能性［7］”。亦言之，能力表现为内在指导行为运行的认知图式，外显为改造各种关系的行为技能。实践情境是个体内在能量外显为具体能力的转化器，即能力具有情境的诱发性。教学关键能力内隐为教师的个性心理品质和胜任培养学生核心素养的特质。教学关键能力的形成、发展、表现皆需教学情境的诱发。可以说，教学情境是教师教学关键能力形成、发展，及功能发挥的必要条件。因此，教学关键能力既可以通过教师在实际教学情境中的行为表现予以评判，又能基于学生必备品格和关键能力的发展水平与状态加以考察。同时，课堂教学过程中对学生身心状态、核心素养培养的积极影响、对课堂内外突发事件或育人契机的把握，以及多样化课堂教学形式如班级管理、师生交流、校外实践活动、冲突处理等亦可能是教师教学关键能力情境性诱发场域、存在和作用发挥的重要空间。这表明，教师教学关键能力能促使教师在教学实践中以培养学生正确价值观、必备品格和关键能力为导向，基于不同的教学情境、教学内容及学生发展需求，通过运用自身教学智慧、创造性采取多种教学策略，激发学生学习兴趣、陶冶情操、启迪智慧，推动教育教学目标实现。可以说，教学关键能力是由教学情境性诱发，具有智慧性的实践能力。

总之，新时代教师教学关键能力是教師教学能力系统中最重要的、必备的、不可或缺的教学能力组群。它在具体教学情境中直接影响，甚至决定学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成与发展。综上所述，新时代教师教学关键能力具体指向教师在复杂的教学情境中，以自身认知、理解、思维、沟通等能力为基础，以情感、态度、价值观等内在特质为关键影响因素［8］，根据国情、校情、学情采取恰当的教学行为，并对学生进行社会主义核心价值观、文化道德、理想信念与心理健康教育，及通过知识的学习与问题的解决发展学生关键能力的实践能力。

二、教师教学关键能力的理论逻辑

深度认识教师教学关键能力，有必要进一步追问教师教学关键能力的理论逻辑。教师教学关键能力的理论逻辑是不拘于具体事实、情境、过程，从宏观、抽象的角度对教师教学关键能力规律与法则的分析和概括。从历史—现实、静态—动态二维交错视角全景透视教师教学关键能力的起点、存在、个体发展及时代共变问题，可构成探讨其逻辑理路的四维象限：静态现实维度的原点逻辑、静态历史维度的存在逻辑、动态现实维度的发展逻辑及动态历史维度的历史逻辑。

（一）原点逻辑：对“整全人”的愿景追求

人是教育存在、发展的逻辑原点。对人本质及其与教育关系的正确认识是透析教师教学关键能力原点逻辑的切入点。关于人本质的认识，马克思认为“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和［9］”。可见，人不是抽象的，是有着存在意义的“整全人”。就教育与人的关系而言，雅斯贝尔斯认为：“教育不过是人与人的主体灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年轻一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性10］。”可见，促进人生命价值的实现是教育的元价值，同时是教育存在的逻辑原点。进言之，教师作为学生生命成长的“重要他者”，其教学意义或目标更是对培养新时代“整全人”的追寻。关于新时代的学习目标，习近平总书记指出，“新时代中国青年要增强学习紧迫感，如饥似渴、孜孜不倦学习，努力掌握科学文化知识和专业技能，努力提高人文素养，在学习中增长知识、锤炼品格，在工作中增长才干、练就本领，以真才实学服务人民，以创新创造贡献国家［11］。”由此，新时代教育教学所要培养的“整全人”不同于资本主义工业发展和专业分工造成脱离实践情境、抽象化的“单向度人”，也不同于过于崇尚知识、技能的“知识人”和“工具人”，而是德智体美劳全面发展的人，具有健康人格、理想信念、良好道德、认知能力、合作能力、创新能力等核心素养的“整全人”。有鉴于此，学生作为教师教学关键能力直接作用对象，对教师教学关键能力的提出与深入讨论正是基于对新时代培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的深刻理解。因此，对“整全人”的愿景追寻，即尊重学生生命价值、个性特征，致力于培养学生社会主义信仰、家国情怀、优秀品德、创新精神以及认知能力、合作能力、创新能力等核心素养，便构成了新时代教师教学关键能力的逻辑原点。

（二）存在逻辑：存在于“个性化”的教师品性

吉尔福特（J.P.Guilford）认为能力由操作、产物、内容三个部分组成。操作主要是指智力活动，内容是指知识，产物是指智力活动的结果［12］。这三个因素的不同组合促使人产生150种不同的能力，且受遗传因素与环境的影响，个体之间的能力存在明显差异［13］。可见，个体自身品性的不同使得个体能力存在差异性。同时受个体所处实践环境影响，这种差异性会被进一步加大。教学能力作为内嵌于教师大脑中的心理表征，存于教师品性之中。教师品性这一概念兼具综合化与个性化。最初代指早年形成且对教师后来人生发展产生重大影响的人格品质，其后发展为包含“行为取向”与“道德品质诉求”的伦理化概念［14］。它虽是一种内隐性存在，但也外显于教师具体教学情境，其可通过具体的教学行为被推演。教师教学关键能力亦是如此，其存于教师品性、彰显教师作为人师的道德品性。故作为教学关键能力的实施主体，品性高尚的教师能够在课堂教学过程中根据新时代教育改革与发展诉求，自觉以培养“整全人”为教学目标，而非“单向度人”、“工具人”、“知识人”，并通过优化教学内容、改善教学方式等一系列行动措施发展学生核心素养、促进学生个性化全面发展。同时，教师会在教学实践中主动将学生核心素养，即正确价值观、必备品格和关键能力作为使用、评价与提升作为教学关键能力的准则。但由于不同的生活环境、求学经历、工作环境等因素的影响，教师品性并非毫无差异。并且，这种差异性必将导致教师教学目标的理解、教学内容的选择与解读、教学方法的选择与使用存在差异。而这正是教师教学关键能力内在要素结构和外在教学行为不同的实际体现。综上所述，个性化的教师品性造就了教师教学关键能力的个性化表现。同时，受个人教学信仰与信念、文化背景等因素的影响，教学关键能力在具体教学实践中的表现形式更加多元。

（三）发展逻辑：成长于“互动式”的内外驱动

教师教学能力是教师自身因素与外部因素相互作用，共同推进的结果。教师教学关键能力的形成与发展离不开国家政策、社会与校园文化，亦离不开教师个人有意识的学习与训练。外部环境（社会背景、学校文化等）与教师内在因素的双重驱动构成了新时代中小学教师教学关键能力的发展逻辑。

文化以固定的行为图式操纵人的思维方式与行为倾向。教育教学文化导向、教学价值观以潜移默化的方式影响教师教学关键能力的发展。如果社会仅以升学率、学生分数排名、发文量、奖项荣誉等评价教师，则这种教育教学评价文化必然会导致教师努力提升与发展“更快上完课、更多散播课本知识、更精确标注测验考试重难点”等机械化与应试化的教学能力，而非以追求教育教学品质提升为目标的教学关键能力。而如果坚持以培养学生核心素养、促进学生个性化全面发展为教育最终旨归，以争做四有好老师、四个引路人为专业发展目标的教育文化导向，教师则会更自觉提升关乎自身和学生发展需求的教学关键能力。同时，国家与地区的教育政策与制度、社会经济环境、学校发展导向等硬指标会以更为直接与强制的方式影响教师教学关键能力的发展。例如，形成以学生身心发展状态、核心素养培养效果、教育教学品质为指向的软硬兼具的教师评价制度，有利于打破教师技术化、程序化的教学技能观。同时这又能促使教师教学关键能力更多表现在关注学生道德品质、价值观念、认知能力、合作能力、创新能力等素质的发展。可见，只有将教育文化、教学观念、教育政策等因素的价值倾向根植于新时代教育教学目标，才能够为教师教学关键能力发展提供有力的外部环境。

教学关键能力是教师教学观念、教学智慧、教学图式等要素构成的综合体。其发展最终通过教师有意识地主动学习与训练得以实现。教师的教学观与教师观在很大程度上影响教师的教学行为，因而改变教师的教学观、教师观与学生观有助于促进教学关键能力的发展。具体而言，新时代背景下，教师如果以培养全面发展的人为教学目的与职业追求，对每个学生都具有健全人格、优良品德和适应未来社会发展的关键能力抱有信心与期待，教师则会更自觉摒弃“储蓄式”的教学技能，而转向发展指向学生发展效益的教学关键能力。这既是教师教学关键能力的表现，也是其生成的内在基础。需要指明的是，教学关键能力的发展依赖于教师教学观与教师观认知结构的改变，并且其生成与表现又落脚于促进学生形成正确价值观、必备品格与关键能力的教学实践中。实践表明，教师专业发展大都会经历新手教师、成熟型教师、专家型教师等阶段，而这离不开教师对教学实践经验与教学智慧的积累。因此，教师坚持以新时代教育改革与发展为实践准则，在教师情境中充分贯彻实施国家教育目标新要求，并主动优化课程教学模式、构建师生互动良好氛围等，教师教学关键能力才能最大限度形成与发展。实践哲学认为，认识引导实践，实践加深认识，进而促进实践能力的提升。因此，通过外部环境促动与内部自我提升的交互作用，教师能够持续发展自身教学关键能力。

（四）历史逻辑：生成于“流变式”的时代诉求

教师教学关键能力的内涵、构成要素会随着时代的发展而不同。它们之间既有传承，也有更新，即随“流变式”的时代诉求而发展。中外概莫能外。西方奴隶制时期，古埃及认为教师教学关键能力是指教师向学生灌输知识和施加惩罚的能力。毕达哥拉斯学派认为教师教学关键能力是教师能够使用洗涤灵魂的教学法（如沉默、自我反省等）［15］。在近代西方工业革命、技术理性的思潮下，教师教学关键能力指教师能以最快速度教授学生掌握工业生产知识和技能的能力。如夸美纽斯认为，教师教学关键能力是教师能够使用灌输的方法把一切知识教给学生，并训练他们的行动能力为将来生活做准备。20世纪以后，受人本主义思潮影响，人们更加关注人的情感和心理发展。故教学关键能力增添了对学生情感体验、心理健康等方面的新意蕴。

纵观中国教育史，不同历史阶段对教师教学关键能力要求不尽相同。在西周时期，奴隶主贵族认为教师教学关键能力是教师对学生进行道德教育的能力。春秋战国时代，孔子认为教学关键能力是教师既能鼓励学生学习知识，又能够引导学生积极思考、锻炼学生思维的教学能力。韩愈则认为其是“传道、授业、解惑”。朱熹则认为教师教学关键能力是教师能够“激发兴趣、严格不间断地对学生进行道德习惯训练［16］”的能力。新中国成立初期，在培养社会主义劳动者这一目标的规约下，教师教学关键能力的价值发挥转向教师能够有效促进学生掌握基本知识和基本技能，并使之成为合格社会主义建设者的能力。新时代背景下，教育目标以培养学生良好的道德品质、坚定的社会主义信仰、正确的价值观以及认知能力、合作能力、创新能力等为核心要义。可见，教师教学关键能力生成于时代变迁与革新之中，其内涵、构成因素、具体表现形式、作用发挥等极具时代诉求。故新时代教师教学关键能力的内涵与外延必聚焦于当前时代教育价值追求。

三、教师教学关键能力的价值指向

价值是主体与客体间的一种特定关系，是客体满足主体需要、实现主体目的的功能属性［17］。这表明，主客体之间关系的不同会致使价值具有多维性。由于教师教学关键能力存在于多元关系之中（如教学关键能力与教学质量提升、教学关键能力与核心素养形成、教学关键能力与教师专业发展等），其彰显出不同的价值。

（一）促进学生正确价值观、必备品格和关键能力的成长

学生是全面发展的生命体。马克思和恩格斯将这种全面发展解释为“体力、智力、知识、才能、兴趣、爱好、意识倾向、行为习惯等各个方面的综合发展［18］。”新时代下，培养全面发展的学生即指向培养学生的正确价值观、必备品格和关键能力。在教学实践中，教师承担着“传道授业解惑”的职责与学生学习的“引导者［19］”。由此，为国育才，即促进学生正确价值观、必备品格和关键能力的成长是教师教学关键能力核心价值的集中体现。一方面，教师教学关键能力能够促使教师自觉培养学生正确价值观、必备品格。雅思贝尔斯认为，“教育就是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂召唤另一个灵魂。”可见，唯有优良品德的教师才能培养出具备优良品格的学生。因而以立德树人、注重学生关键能力培养等为主要特征的教育信念、教學观、学生观是构成教师教学关键能力的核心心理要素。其能够隐性支配教师自觉挖掘蕴藏在教材、教学内容中的社会主义核心价值观、中华优秀传统文化与学科道德，并推动教师运用恰当的教学策略引导学生感知、体悟它们，进而促使学生正确价值观和必备品格的持续生长。另一方面，教师教学关键能力能够促使学生关键能力的生成与发展。教师教学关键能力在注重知识教授之外，更为关注学生生命价值这一教育观念。因此，其在教学实践中表现为教师自觉摒弃传统的“储蓄式”教学行为，采用探究、合作、创新的教学方式为学生营造真实与具体的问题情境，以此引导学生在解决问题的情境中习得和锤炼认知能力、与他人合作并创造性解决问题的能力。诚如有研究指出，“教学关键能力侧重立德树人根本任务，确保学生核心素养不断提高，直接影响着德智体美劳全面发展的质量［20］。”

（二）充实教师职业生涯体验与推动教师专业素养发展

教师不仅指向个人，同时是从事这一职业的专业群体。新时代教师教学关键能力是教师从“育知”之“经师”走向“育人”之“人师”的必然要求。教师通过观察、实践、反思而增进教学关键能力的过程，既有利于丰富教师个人的职业生涯体验，又能促进教师专业素养的提升。其一，充实教师职业生涯体验。《孟子·尽心上》有云，“得天下英才而教育之，三乐也。”可见，教师最大的“乐”就是把学生培养成社会发展需要的有用之才。并且，这种“乐”能够促使教师最大限度产生并体验职业幸福感和成就感，进而认同并乐于从事教师这一职业。在教学实践中，教师运用教学关键能力有助于引导学生内化社会主义核心价值观、启迪学生习得知识、掌握关键能力。因此，通过自身教学促使学生形成“求善、求知、求真、求美”的品格和能力，教师内心会充满作为教师的获得感和幸福感，而“乐”也会在此时产生。其二，推动教师专业素养持续发展。马克思认为，能力不仅能够改变客观世界，满足实践主体的需求，同时在改造客观世界的过程中积累经验，提升技能熟练程度，进而实现能力结构、质量的优化与提升［21］。这表明，能力改造实践对象的过程也是实践主体认识客观世界水平、实践经验与能力提升的过程。可见，教学关键能力作用发挥的过程即是指培养与“改造”学生正确价值观、必备品格和关键能力的过程。在这一过程中，教师会不断积累关于如何培养学生核心素养、促进学生个性化全面发展的实践性经验如课程如何更有效运行、教学如何更有效开展等，进而推动教师专业素养持续成长。同时随着教师教学关键能力的不断提升与发展，教师自身的教学观、学生观等也会随之更新、与时俱进。

（三）提升教师教学水准和教育教学质量

学生正确价值观、必备品格和关键能力的形成与发展不是发生在真空中，而是基于具体的教学情境中。教师教学关键能力是提升教学水准和保障教学质量的重要保障。其一，教师教学关键能力有利于提升教学水准。高质量教学水平在教学实践中表现为教师能够通过精准把握教学目标、挖掘蕴藏在教学内容中的社会主义核心价值观与传统美德、不失时机地对学生进行思想品德教育、建构真实问题情境，促进学生正确价值观、必备品格和关键能力的发展。基于此，教师教学关键能力的核心价值恰恰就在于其能够达到上述要求。并且教师教学关键能力的发展与使用愈发熟练，其教学效果就会更加明显、教学目标达成度则会越高。其二，教师教学关键能力是打造优质教育的关键。课程与教学改革是实现教育质量提升的重要手段。为了打造优质教育，国家颁布了一系列政策文件，如《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》、《关于印发统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》《关于深化教育体制机制改革的意见》。这些文件指出，新时代教育教学应以立德树人为根本任务。即教师应依据教育规律、学生身心发展规律，通过改善教育教学模式促进学生全面发展。在这一宏观背景下，教育微观层面即学校教学在教学理念、教学目标、教学方式（如强调自主、合作、探究的学习方式与启发、讨论、参与的教学方式）等层面都需发生相应变革。而教师教学关键能力作为变革成败的关键点，教师良好掌握并恰当运用教学关键能力有助于完成教学变革要求，进而提升教育教学质量。

四、教师教学关键能力的培养路径

基于对教学关键能力内涵理解与理论逻辑的深度剖析，教师教学关键能力的形成与发展是教师在教学实践中自主学习、外部文化因素、评价制度等共同推进的结果。因此，培养教师教学关键能力的有效路径从以下几个方面进行思考与探讨具有重要意义。

（一）使用推动教学关键能力生成的教学反思

教学反思是教师提升教学能力有效的方式，是教师对自我教学行为表现及其行为依据进行解析与修正，进而提升自身教学素养的过程［22］。舍恩（Donald A.Schon）教授提出了教师提升教学能力结构的教学反思模式，即行动中和行动后反思模式。行动中反思是由教师在教学过程中所做的自发直觉性决定［23］。行动后反思则是指教师在上完一节课后进行回顾性的反思［24］。基于教学关键能力生成逻辑，教师通过课前反思——课中反思——课后反思能够在日常工作中有效发展教学关键能力。

首先，教师做好课前教学反思。在課前备课时，教师以教学目标要求为标准对已经完成的教学关键能力实施方案进行适切性判断，预设教学关键能力生长点。教学关键能力生长点是指教师在授课过程中使用教学关键能力影响学生正确价值观、必备品格和关键能力的成功或失败的情感体验。同时，在备课过程中，教师预先构想教师教学关键能力表现形式及学生互动情境，推测何种能力的运用效果能够达到最优或收效见微。并针对可能出现的效果不佳情况，教师应通过自身思考、借鉴优秀教师教学关键能力使用经验等方式做好做备选方案。这既能促使教师在具体课堂情境中增加捕捉生长点的准确度，又有益于教师在课前反思中积累更多教学关键能力的运用经验与操作技能。其次，教师做好课中教学反思。教师在授课过程中要时刻保持敏感性，实时监控自身教学关键能力是否达成教学目标。若未达成，教师则需快速捕捉不足之处，并根据教学实情启动预备方案进行授课，时刻监控其实施成效。在每节课结束之后，教师可以充分利用课间休息，及时将课堂教学中教学关键能力使用存在的问题与不足记录在教案或教学日记中。同时教师可以通过自我思考或请教同事等方式对教学设计进行修改与完善，并将最优方案运用于下一班级教学中并监控其实施效果。由此，通过这种多轮次教学与反思同时进行的方式有益于进一步丰富教师教学关键能力发展所需的经验与技能。最后，教师做好课后教学反思。范梅南认为，课后反思是一种批判性反思，即在简单思考教学关键能力技术运用层面问题的基础上进一步追问隐含在其中的教育教学目标及过程背后的假设，包括关注教育所存在的道德、伦理［25］。因此，为做好促进教学关键能力成长的课后教学反思，教师需要制定自我反思计划表如以每周或每月为间隔对教案、教学日记、教学随笔等所记录的教学关键能力生长点进行系统化梳理与批判性思考。同时，教师应加强批判性思考力度，并在此基础上着力探究教学关键能力与教学目标、学生必备品格和关键能力、教材等要素之间的辩证关系，进而提升教学关键能力使用成熟度，并使其提升至更高水平。

（二）采用驱动教学关键能力生成的任务式学习

教学关键能力的发展是教师积累大量使用教学关键能力培养学生正确价值观、必备品格和关键能力的经验、操作图式和教学智慧的过程。行动学习理论认为，以“用以致学、学用结合、问题中学”为特征的任务式学习能够有效提升实践能力。这是由于促进实践性经验和智慧发展的任务式学习能够激发教师学习主动性，并丰富其已有教学实践经验。

任务式学习包括任务设计、任务分解、选择合适的学习方法和评价与反馈。因而促进教师教学关键能力发展的任务式学习可通过以下几点予以实现。

首先，科学设计学习任务。任务设计者（教育行政部门、学校）可以组织专家、教研员等相关主体，根据教学关键能力的發展逻辑、学校与教师发展实际设计科学有效的学习任务。而学习任务的良好设计应遵从以下要点：一是任务设计目标要明确，即学习目标与内容必须聚焦于教师教学关键能力形成所需要的观念、知识、技能等。二是生成与实现任务的环境应予以细致考究。即在坚持教师教学关键能力发展逻辑基础之上，任务设计者要对学校条件、教师教学能力素质等进行充分调研与考察，进而更精准确定学习任务的内容、难度与进度。三是详细设计学习内容与形式，以确保学习任务具有可操纵性。其次，合理分解学习任务。教师教学关键能力的发展是由认识到实践，再到生成的过程。任务设计者要将学习任务分解为具有逻辑性的多个子任务，进而确保学习任务有序展开。如任务设计者可将学习任务分解为教学关键能力基本知识与实践原理的学习、名师教学关键能力运用的观摩、教学关键能力的实际操练等板块。又次，选择合适的学习方法。任务设计者需做到紧扣教学关键能力“认识——实践”的发展逻辑设计学习方式。例如，任务设计者可将如何有效使用教学关键能力培养学生认知能力的学习任务发布到学习APP。随后，促使老师按照规定由易到难、由简单到复杂的程序完成学习该任务涉及的知识与教学技能，如观摩运用教学关键能力培养学生认知能力的教学实录，并要求教师上传自身使用教学关键能力培养学生认知能力的教学设计、视频等实践成果。最后，评估与反馈学习效果。即任务设计者可将“循环往复、螺旋式上升”作为发展教师教学关键能力的准则，通过采用汇报课、赛课、教学设计大赛等方式对教师任务完成效果进行评价。若教师教学关键能力的运用成效达标，则基于教师教学关键能力新水平设计下一阶段的学习任务。若未达标，则可以组织专家、教研员对教师进行帮扶，促使其通过重新学习掌握任务所要求的教学关键能力。

（三）建构促进教学关键能力生成的评价制度

《深化新时代教育评价改革总体方案》指出：“教育评价事关教育发展方向，有什么样的评价指挥棒，就有什么样的办学导向。”故建构促进教师教学关键能力发展的评价制度不仅能够激活教师发展教学关键能力的内驱力，而且能够为教师发展教学关键能力指明方向。因此，以教学关键能力发展为导向的评价制度应是多元评价方式与激励机制有机结合的发展性评价制度。

建构以关键教学能力发展为导向的评价制度可从以下方面着手：一是评价内容重点指向教学关键能力。以往对教学能力的评价常采用替代性评价，即用学生考试分数来评价教师教学能力水平。这种评价方式虽操作简单、方便快捷，但其评价基点是学生学业成就而非立足于教师教学能力本身。教学关键能力不仅包括教学意识、教学信念和观念等隐性要素，还指向问题情境创设、引导学生探究、合作与创新等教学技能。因而，教育行政部门、学校要把教学关键能力的教学意识、教学理念、教学信念和观念、实践性知识的深度和广度，以及教学技能熟练运用程度等内在与外在、隐性与显性指标皆作为重要评价内容。二是评价方式与主体的多元化。在评价方法上，坚持教师自评与他人评价相结合，坚持改进结果评价、强化过程评价、探索增值评价、健全综合评价，并充分利用信息技术，提高教师教学关键能力评价科学性。如教育行政部门、学校可以根据教师专业发展阶段理论和教学关键能力外显特征，编制新手教师教学关键能力课堂观察评价表、成熟型教师教学关键能力课堂观察评价表和专家型教师教学关键能力课堂观察评价表，以此对教师教学关键能力进行分阶段评价。在评价过程中，教育行政部门、学校可组织专家与教研员根据被评价者的专业发展阶段，选择与之相对的观察量表予以评价，并给予及时反馈。同时授课教师也要基于课堂教学效果对自身教学关键能力进行自评。最后相关部门或学校通过运用形成性评价与总结性评价相结合的方式，将教师自评材料和他人评价材料作为阶段性评价资料全部放入该教师的教学关键能力成长档案袋。并以学期或学年为评价周期，根据档案袋中的存放资料对教师教学关键能力进行总结性评价。这种分类型、分阶段又具有综合性与总结性的评价方式既有利于保障教师教学关键能力评价的全面性与科学性，又能推动教师教学关键能力由低级阶段走向高级阶段。三是积极反馈，发挥评价的发展性功能。教育行政部门、学校对教师教学关键能力的评价结果要积极给予反馈，并结合教师教学关键能力存在的实际问题提出具体解决建议，进而提升教学关键能力发展水平。四是将发展教师教学关键能力的激励方案内嵌入评价制度。教育行政部门、学校应以评价制度为蓝本设计激励方案，以扩大评价促进教学关键能力发展的作用。其中，激励方法可采取设置不同的教学荣誉称号，与教师职称评定、资格认定相挂钩等具体行动措施。需要注意的是，除紧扣评价制度之外，对教师教学关键能力的激励还应做到难易程度适中，确保处于不同教学关键能力阶段的教师通过实践作为都能基本享有，进而有效实现评价的发展与激励作用。

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The Theoretical Logic and Cultivation Strategies of Teachers Key Teaching Competencies

Zhang Shan-chao，LiBing

（ Education Science Research Institute of Hunan University，Changsha 410082；

Faculty of Education of Shenzhen University， Shenzhen Guangdong 518060；）

Abstract：The teachers key teaching competencies to cultivate the essential characters and key competencies of students is a subjective feature of teachers acting properly in the field of teaching and serves as the core of their competencies in teaching. Its theoretical logic is teachers ideal pursuit of “whole persons”， their personality，the interactions between internal and external driving forces，and the demand of the changing era. The value of teachers key teaching competences in the new era lies in promoting the development of students essential haracter and morals and key competences，enriching teachers professional connotations and career experience，improving the teaching quality of the education and teachers teaching standards.Designing task-based learning， promoting education and teaching culture of the new era and constructing the incentive evaluation system are effective strategies to develop the key teaching competences.

Keywords：key teaching competency;the theory of logical; cultivation strategies