语文阅读中的复杂问题探究

2024-01-01刘梓煜

语文建设·下半月 2024年6期

【摘要】文本世界蕴含着丰富多维的内涵。当下课堂教学中的语文阅读存在浅层化、符号式、单向度等问题，学生难以与文本世界对话，实现深层次的意义建构。语文阅读中的复杂问题是助推学习主体向深度阅读进阶的重要内容。阅读中的复杂问题具有动态性、开放性、生成性和超越性等基本特征。文学想象问题、文化体悟问题、审美体验问题、德性养成问题、语文实践问题和生命感悟问题等是语文阅读中复杂问题的具体表现。树立问题意识，转变思维方式；挖掘文本多维内涵，设计复杂问题链；开展多样的解决复杂问题的学习活动，加强阅读理解的深度等是通往深度阅读的实践路径。

【关键词】深度阅读；复杂问题；文本世界；实践路径

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“义教新课标”）在总目标和各学段中对阅读提出了具体要求。鉴于阅读在语文学科中的多重功能及特殊地位，在落实立德树人根本任务，深化语文课程改革的背景下，探究语文阅读中的复杂问题，聚焦文本的多维属性，提高阅读教学质量，是促进阅读素养向核心素养转化，实现学习主体精神世界改造的必经之路。

一、语文阅读中复杂问题的内涵

从教育学立场出发，复杂问题是超越学习者已有认知的真实情境问题。复杂问题的解决对实践主体的理解能力、思维能力、学习能力和实践能力等提出多方面的挑战。换言之，复杂问题是学习者难以直接解决，需要高阶思维参与，联系多种相关经验的真实情境问题。阅读中的复杂问题是学生难以直接理解、实现意义建构的问题。这些问题不同于一般性、简单的理解问题，其本质是与文本关联的历史文化问题，需要审辩性思维参与的问题，联系个体经验、实践经验和反思经验的问题，促进学生树立价值观念的问题。阅读中的复杂问题往往与学习主体所处时代背景、成长环境相隔较远，或与学习主体所处年龄阶段、社会阅历、内心世界、精神状态相差较大。其解决过程要求主体基于文本情境，关联现实生活，结合生活体验，逐步树立起文化观、审美观、德性观和生命观。这些对学生的理解能力、认知能力、思维能力、实践能力等方面有较高要求。探究复杂问题需要运用复杂性理论与复杂性思维，关注文本中“整体的、背景的、相互联系的”内容，而非将文本肢解、剥离情境，进行“ 静止的、单向的、机械的”符号分析［1］。复杂性思维不追求唯一、固定的标准，重在建立恰切、完整的思维方式与认知模式。在复杂性理论关照下，读者要打破遵循权威、固化守旧的认知局限，挖掘文本多维属性。这也是复杂问题与探究性问题、综合性问题的不同之处。解决复杂问题需要读者超越已有认知，到达一种不断提高、螺旋式上升的进阶式学习境界，在深入文本、深化理解的同时提高认知水平，发展阅读能力。因而，阅读中的复杂问题具有动态性、开放性、生成性、超越性等特征。总的来说，语文阅读中的复杂问题强调关注文本复杂内涵，是高质量阅读学习中不可忽视的问题。

二、语文阅读中复杂问题的具体表现

复杂问题导向下的语文阅读是迈向深度阅读的学习过程。语文阅读中的复杂问题主要源于主体（读者）与客体（文本）互动产生的理解层次差异，具体表现为浅层阅读向深度阅读进阶时需要解决的问题。具体来说，阅读理解层次大致可以分成三个阶段（见图1）：文本认读、文本涵泳和文本体察。曾国藩曾用朱子读书法教导儿子读书：“汝读‘四书’，无甚心得，由不能虚心涵泳，切己体察。”意为你读“四书”没有什么收获，是因为没有虚怀若谷，虚心思考书中所写的内容，也未能融会贯通，将书中所写与身体力行相结合，仅停留在目视的阶段。其认为“朱子教人读书之法，此（‘虚心涵泳’）二语最为精当”［2］。完整的阅读理解应实现从文本涵泳到自身体察的学习过程。文本认读阶段解决的是较为简单、基础的问题，文本涵泳和文本体察是向深度阅读进阶的学习过程，读者通过解决复杂问题深入文本世界，最终从挖掘文本内涵到体之于身，实现阅读启智增慧、改造精神面貌的目的。文本涵泳阶段要解决的复杂问题有四类：文学想象问题、文化体悟问题、审美体验问题和德性养成问题。随着理解的深入，读者在文本体察阶段须进行多样的语文实践，最终在原始经验、实践经验和反思经验中实现生命的感悟。这些复杂问题可以促进学生复杂性思维的发展，从而辩证、系统、完整地看待文本内容及其与现实世界的联系，防止学生在阅读过程中产生片面、绝对和单一的理解。

1.文学想象问题

想象问题是迈向深度阅读的起点，也是形成其他高阶思维的基础。义教新课标指出要“积极观察、感知生活，发展联想和想象，激发创造潜能”［3］。加拿大学者伊根把想象力作为“受过教育心智”的基本标志，并当作“促进个体理解的认知工具”。想象不是单一的思维活动，“指向心灵的灵活度和超越性”［4］，培养想象力的同时也可以锻炼学生的观察力、联想力、推断力和注意力。一方面，阅读活动离不开文学想象。文本存在的大量留白需要学生加以想象，进行补白。如《书戴嵩画牛》全文寥寥数笔，故事经过、对话细节等内容都需要学生发挥想象力自主填充；感知《七律·长征》中征途的千辛万苦离不开学生对照文字描述想象红军的形象。另一方面，文本涵泳的过程需要想象力助推复杂的思维活动。高尔基说过：“打动我的并非山野风景中形成的景色，而是想象力赋予它们的壮观或奇异。”换言之，想象力的差异将给主体带来对客体的不同感受。这些感受实际上是主体自我精神面貌在客观事物上的投射。想象力可以帮助人类发现“事物于人在精神层面的价值关系”［5］。比如，美感的生成、观念的形成、文化的理解，等等。艺术表现力和语言感染力的展现及感知都需要想象思维助推。文学想象问题可以帮助读者在阅读中获得超文本、超现实的理解。尤其是教材中的文学作品，其丰富的人文要素，具有较强的画面感、故事感和时空感，是培养学生想象力的重要载体。美国学者劳·坡林将想象度作为理解诗句的“四度”之一［6］，没有想象参与的文学作品的理解是不完整的。

2.文化体悟问题

语言文字是文化的载体、民族精神的符号［7］，更是文化自信的根基。体悟作品文化内涵的目的在于培养读者的民族意识、社会意识和历史意识，直至形成改造社会所需要的文化品格与精神风貌。体悟文化是感受中华民族特色，学习民族精神的过程。首先，语言文字本身就是一种民族符号。特级教师于漪认为语文是一门最具有民族性的学科。阅读不同时期不同体裁不同地区的作品就是感受中国语言表现力和中华民族特性的过程。其次，文化理解与认同是实现文化自信的前提。“热爱国家通用语言文字，热爱中华文化，继承和弘扬中华优秀传统文化……具有比较开阔的文化视野和一定的文化底蕴”［8］是义教新课标对文化自信内涵的阐述。除去自身的语言文化特性，作品还承载着优秀传统文化、民族精神、习俗风貌。体悟文化实际上是以文化问题为线索提高阅读理解社会性的过程。文化起着规训人类行为、丰富人类生命等作用，是作为完整的人所不可或缺的部分。解决文化问题缩小了校园生活与现实世界的间隙，提高了课堂的实践感、参与感和社会感［9］，让学生增进对现实社会的了解。最后，体悟文化还是追溯历史的过程。作品记载的内容是先于读者发生或存在的事情，要理解具有一定距离感和陌生感的内容需要全身心投入，提高共鸣点，为文化认同奠定情感基础。

3.审美体验问题

美育起着激发学生美好情感与培养道德的作用。学者赵伶俐认为：“美育是促进学生德智体美劳等素质全面和谐发展的教育。”［10］该观点没有将美育拘泥于单纯的官能享受、技能训练或情感体验，而是从身心一体的角度较为全面地指出了审美的教化功能。审美体验问题意在通过阅读让学生拥有健全人格与健康的审美追求。

审美实质上是一种对事物价值的判断，对美的理解反映了主体的价值观。审美体验问题实则是培养学生对美的鉴赏能力，寻求德性的、精神的、内在的理解，而非表面的、形式的、外在的感受。这需要学习主体在阅读中超出感官刺激，做到“感性本性与理性本性的平衡”［11］。比如，教材中古诗《江雪》所配的插图为什么出现大面积的留白？这不仅是空间布局上近大远小的考量，还暗含着作者对人生境界的理解与表达。又如，桃花源与现实世界为什么会有反差？作者寻桃花源与官吏寻桃花源有什么不同，为什么结果不一？心中若有桃花源，何处不是水云间。带着功利、刻意的心态是很难找寻到闲适的一方天地的。这些美的创作与诠释的过程都是对人生际遇的理解和智慧的展现。对学生而言，审美鉴赏就像万千题海中的一剂“精神良药”，能够陶冶心灵，激发学生对外物的感受，审视内心，唤起学生对大自然的敬畏之情，对自然环境的热爱之情，对美好社会的向往之情以及对人类创作出的精美艺术所产生的好奇和欣赏之情。

4.德性养成问题

德性源于生活，寓于生活，不管是“ 修身齐家”，还是“社会主义核心价值观”，都强调德在维护社会秩序、建设美好生活中的重要性。文本中的德性元素可以理解为“ 引导学生关注当下，追求可能生活”［12］。德性的养成是教育回归本初的过程。五育中德育为首意味着德性乃育人的向度所在，起着促进学生全面发展的价值引领作用。鲁洁教授高度重视德育的价值，将德育作为一种教导学生如何生存、为何生存的“本真教育”。

语文学科是德性的宝库，具有较强的伦理属性。德性元素是读书滋养生命的关键所在。北宋周敦颐在《通书·文辞》中说：“文所以载道也。轮辕饰而人弗庸，徒饰也，况虚车乎。”其中，“道”即道理、思想等使得文字不虚空的内涵。德性寓于生活，文辞记录生活。文本内容的伦理要素、德性行为和价值判断是帮助学生养成正确的价值观念，搭建迈向可能生活的精神台阶。作品中的人物形象及其精神品格为学生提供了思想引领、道德引领、品格引领；作品中的历史事件及文化典故让学生领略了中华文明与世界文明，起着开阔视野的作用；作品情节的跌宕起伏及创作背景引导学生感受社会生活、经济生活和政治生活，起着融入现实、参与社会的作用。德性养成问题可以引导学生思考“我究竟要成为哪种人”“一生要做什么事”“对社会产生怎样的影响”等关乎自身成长的问题，而不是从小就迷失自我，认为自己只需要完成作业、认真考试，成为父母、老师或别人眼中希望的某类人。

5.语文实践问题

美国教育家华特·科勒涅斯说过，语文的外延和生活的外延相等。这不仅说明了现实中语文不是以高度专业化的方式存在的，也明确了语文广泛的学习空间与应用场景。深度阅读指向学生阅读经验与生活经验的统一。文本涵泳生成的经验最终在实践中吸收、转化，进而生成素养。值得注意的是，语言运用脱离了真实的情境就会沦为无意义或循环式的符号演练。语文实践问题不是对语言符号进行技能式的训练，而是在社会生活的真实情境中体验语文。言语是外显的思维，附着了个体的价值观念、思维方式等个人特征，体现个体的社会立场与价值立场。语文实践中的主体应表现出显著的差异与个性。

当前，教师结合单元主题开展的综合性活动存在一定程度上的实践缺失。未经生活观察和生命体悟的实践表现是苍白无力、无情无味且几乎是千篇一律的。教师期望学生坐在课桌前高效地完成听说读写全过程，殊不知，情景交融、情理舒畅的表达，离不开创作者切身的实践体会，是真实的有感而发与生命展现，并非任务下达未经酝酿与沉淀的知识堆砌。真正的语文实践问题要有效缩短学生与文本的距离，使阅读成为一种认识世界、接触世界的实践方式。将读者与作者、作品在时间上、空间上、逻辑上、知识上等多方差距作为语文实践的目标与动力，不断缩短读者与文本的距离，直至消化文本内容。

6.生命感悟问题

生命感悟问题是深度阅读过程中最为复杂、值得反复思索的一个问题。教育作为一项育人工程，其终极关怀是学生的生命发展，“是一种最能体现生命关怀的事业”［13］。语文阅读最终指向主体的生命感悟与精神世界的改造，使学生真正成“人”。然而，在功利导向下，生命意识与课堂相去甚远，似乎早已不在观照范围。阅读课上学生像一台学习机器，表现出近乎统一的理解、统一的思维与统一的回答，缺乏个人特征。

生命感悟建立在生命体验之上，不同的生命个体基于别样的生命历程产生各自的生命理解。义务教育阶段学生没有过多的时间参与社会活动丰富阅历，那么学生从何增长生命体验呢？古语有言：“行万里路，读万卷书。”意为读万卷书就如行万里路一般能够开阔视野，增长见识，启迪心智。复杂问题导向的深度阅读过程不失为一种丰富生命体验的路径。首先，每一位读者都是平等的，能够真实、独立地面对作品，感受作品，解读作品。其次，作品构筑了精彩纷呈的文本世界，蕴含的人物、故事、环境、哲理，为学生打开了观天下、阅世界的大门，在作者的思想世界与作品中的人物对话，思考当下，规划未来，在跨越时空的生命荟萃中追寻生命本质。生命感悟问题让学生从文本回归自身，当故事带来的刺激、兴奋等情感体验退去，留下的便是对生命的省察。

三、聚焦语文阅读中复杂问题的实践路径

1.树立问题意识

问题意识即主体关于问题的认识与态度。在课堂教学中，问题意识反映了问题的教学价值和师生对问题的敏感度。问题意识影响了学习过程中思维的向度和质量，进而关涉学习的效果与意义。“问题的存在是思维的起点，没有问题的思维是肤浅、被动的。”［14］结合笔者的课堂观察发现，当下教师的问题意识尚未成熟，缺乏对问题质量的辨别能力，有时把学生提出的问题当成无关紧要甚至默认为无效的问题。巩固与强化问题意识需要正确认识问题的价值。问题的价值不在于解决问题，更在于发现问题。阅读理解的深入是在“提出问题与解决问题的循环中”［15］实现的。问题意识是一种进取的学习心态，通过提出更深一层的问题，锻炼思维方式，推进思考内容。对问题的主动关注不仅可以聚焦困难，寻找解决问题的办法，还能引导学习者养成主动思考问题、发现问题的学习习惯，推动学习进程，使其朝着某个方向不断深入。

2.设计复杂问题链

问题链是促进阅读理解不断深入并向素养转化的重要通道。实现素养转化的复杂问题不是单一的、零散的，而是相互联系、相互促进、不断深化的问题链。问题脉络围绕文本多维的内在属性，逐层递进，体现文本内容的广度、深度和完整度。设计复杂问题链须关照以下三方面：首先，问题设计的适切性。素养导向是教师设计复杂问题链的着力点和出发点。教师只有深刻理解语文核心素养的内涵与外延才能将其融入问题之中，确保复杂问题链符合时代价值观与课程要求，避免为了解决复杂问题而解决问题，导致整体教学偏离既定的课程目标。其次，问题设计的针对性。复杂问题链是基于教材的二次开发，是帮助学生理解教材内容，实现核心素养培育的重要途径。教师要深入挖掘文本内涵，结合体裁突出的复杂属性，围绕核心要素设计复杂问题。比如，神话故事中的想象要素，诗词、文言文中的审美要素等。最后，问题设计的合理性。教师需要提高设计的科学性与有效性。复杂问题链的难度要符合由浅入深、由表及里的逻辑。问题情境的创设和表达方式要符合学生学情，不能出现无解的偏题、怪题或者超出学生理解范畴的难题。

3.开展复杂问题导向的深度阅读学习活动

开展复杂问题导向的深度阅读学习活动，可以让学生深入文本，理解文本，在解决问题的过程中形成连贯的阅读经验，建构文本意义，改造精神世界。活动的开展重在拓展学生阅读理解的深度、广度和完整度，以生成“恰切的认识原则”，用复杂性思维审视文本，发现其多维属性。其中，“深度”是对语文阅读学习程度的关怀。复杂问题导向的学习活动的开展须结合主体的学习情况和客体的复杂程度进行，不断调整以呈现出逐层进阶、不断深入的样态。“广度”是对“文本发生学”“文本价值域”等内容的关切。阅读文本不能仅聚焦眼前的文字，还要了解相关的历史环境、创作背景和涉及的不同学科知识。只有系统完整地看待文本内容才能发现其背后的历史价值、现实价值和隐喻价值。“完整度”是对语文阅读学习过程的关注。一方面，深度阅读需要一定的时间涵泳、体察。复杂问题导向的阅读学习活动在形式上打破了传统的教学模式，将完整的活动作为阅读理解完成的标准，使课堂之余的时间得到有效利用。另一方面，复杂问题导向的学习活动摆脱了教师教学生学或者学生自读的方式。结合不同类型的复杂问题开展学习活动可以促进学生从多角度挖掘文本属性，以形成真正的理解。比如，在感受阅读活动中激发文学想象，在溯源阅读活动中增进文化理解，在主题阅读活动中深化德性认识，在读写结合活动中提高语文实践能力，等等。

归根结底，探究语文阅读中的复杂问题是引导师生对文本所蕴含的历史的、文化的、美学的、德性的、社会的、生命的等诸多要素的价值关切。复杂问题导向的阅读学习活动致力于通过有深度的阅读教学提高学生的理解能力、思维能力和学习能力，转变线性、被动、机械的阅读方式，用系统、辩证、联系的眼光看待文本，以实现阅读教学的育人价值。文本中的复杂问题也是培育语文学科核心素养亟待解决的问题。关于语文阅读中复杂问题解决的内在机制、学习条件、效果检测等问题还有待我们进一步研究。

参考文献

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