美育视野下的高中语文乡土小说教学实施路径

任梦宇

摘要：审美教育作为美学与教育学交叉而成的学科，是加快当代语文课堂改革的创新点之一，却始终面临着学校教育边缘化，师生审美素养缺少等问题。基于此困境，并结合高中语文乡土小说教学篇目，提出教学三维目标设计理念，学习任务群介入模式，课内外学科资源对比阅读以及学业反馈机制等实施路径，以促进学生语文核心素养全方位发展。

关键词：语文核心素养 审美教育 乡土小说 教学策略

2020年修订版《普通高中语文课程标准》中明确指出：“要让学生在语言文字运用的学习中受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和创造表现的能力。”[1]然而，由于深受竞争式评价机制的影响，高中语文教育的改革往往围绕着学生知识技能的掌握，课堂思维能力发展等方面进行，而忽视了语文核心素养中的“审美鉴赏与创造”这一因素的重要性，这也直接导致了学生的语文核心素养无法真正实现全方位的发展与完善。

《美学与美育》一书详细阐述了以陶冶人的情感为主的审美教育，认为这一教育模式能够实现人的全面发展[2]。若将审美教育理念中的直观形象性、情绪愉悦性以及思维创造性等特点合理运用到语文教学中去，可以培养学生在语言积累过程的积极性，自由思维能力的拓展性以及接受情感教育的主动性，从而达到促进语文核心素养发展的目的。而高中语文乡土小说作品中蕴含着丰富的审美资源，自然地域风光是祖国大好河山的一隅，风俗民情产生的火花是中华文化源远流长的象征，鲜明多彩的人物形象是民族价值观的导向，各个地域文明孕育出的文化选择碰撞在一起撞出一种“美各其美，美人之美，美美与共”的奇妙审美生命形态，也给了在阅读教学中实施美育的一个策略区域。从这一方向出发，以下为乡土小说教学实施审美教育改革提出几点策略，旨在促进学生语文核心素养和审美素养的发展。

一、构建教学三维目标，走进文学魅力世界

合理的教学目标设计和教学内容的安排可以帮助教师提前模拟课堂教学，减少教学无用功，推动教学活动的良性发展。对于以审美教育为基点的乡土小说教学，其教学目标设计和教学内容安排应在满足一般教学规律的前提下，完成审美教育特点与文本审美资源的合二为一，充分利用好小说要素并拓展横向审美空间，为完善学生情感体验过程做好统筹规划。但是，当前语文教育依旧深受传统应试教育模式的影响，教师审美意识严重缺乏。大多数语文教师以知识掌握练习与答题思维能力训练为导向拆分乡土小说文本，造成了乡土小说文本美感的缺失，同时也禁锢了学生审美鉴赏能力的发展空间。

（一）以“美美与共”为指向的乡土小说三维目标设计

乡土小说教学目标设计应在审美教育目标指导下完成“知识与能力”“过程与方法”“情感态度与价值观”三维目标的有机统一：“知识与能力”的目标设计应以学生现有知识水平为基准，拓展学生审美认知水平的纵向维度，以实现“基础+提高”的双跨越；“过程与方法”的目标设计应以培养学生审美鉴赏力与审美创造力为目的，倡导自主探究，合作学习的方式，刺激学生自由思维的出现；“情感态度与价值观”的目标设计应注重把握学生对乡土作品的情感体验过程，以便设置相应的情境来激发学生在不同阶段所产生的情感共鸣。同时，这三者虽侧重点不同，但应是“你中有我，我中有你”的整体性关系，不可在进行教学目标设计时将这三者完全分割。基于上述对三维目标设计理念的阐述，以《阿Q正传》为例设计相应的教学目标案例，如下表：

（二）以“美各其美”为依据的乡土教学内容规划

教学内容是否合理规划影响一节课的效率高低以及容量大小。而不同类型的文本在进行教学内容规划时，应充分考虑到各个文本的特点与形式。乡土小说文本内容审美资源丰富，地方色彩浓郁，是开展审美教育的不二选择。故在进行课堂教学前，应从文本中的乡土资源去窥探美育的合理性，从而在有限的四十分钟教学时间内实现教育结果最优化。

1.对于民风民俗教学内容的规划：乡土作品中的地域文化色彩本就是乡土小说的一大独特特征，乡土文化中的民风民俗资源恰好是最能引起学生生活经验共鸣之处。例如《祝福》中的“煮福礼”场景与中原地区新年祭祀場景十分相似；《边城》中的端午节“赛龙舟”的习俗更是能轻而易举地唤起学生的童年记忆……乡土小说中的民风民俗要素其实是实施情感教育最好的落脚点。教师可以把乡土小说中的关于“民风民俗”内容的鉴赏放置于启动审美教育之前，从现实生活经验入手，建立现实与文本之间的联系，从而开启审美情感初体验。

2.对于人物形象教学内容的规划：人物形象是小说中不可或缺的一个因素。乡土作品中的人物形象大致能够分为两类：一是为了唤醒国民沉睡的灵魂，通过剥离他们身上的“土”性而塑造出来的人物；二是为了歌颂人性中的真善美，通过赞扬田园牧歌生活中的诗意人性而塑造出来的人物。主题不同，人物不同，教学方式也应不同。例如在执教《祝福》《呼兰河传》时，教师应注意到这一类作品主题的深刻性，故而要先在文字与语言中勾勒出这些人物的外貌动作与所处的时代，帮助学生进行理解；而在执教《边城》《哦，香雪》时，因其文笔的清新自然以及人物的活泼可爱，教师可采用“复现”的方式，用学生的亲身经历代替教师分析。无论是哪一种教学方式，都要把加深学生与文本之间的联系以实现情感再深化以及开启学生的审美创造力作为策略的出发点。

3.对于叙事结构教学内容的规划：乡土小说的美学价值不仅仅在于其文本背后对人性的揭露，还在于能够指导学生的言语实践能力，从而给予学生以写作上的启迪。我们可以通过乡土小说中叙事视角的讲解，让学生学习其中叙事结构的写作方式，从而锻炼其写作思维。如《阿Q正传》中第三人称叙事视角可以让读者产生一种冷静客观的阅读感悟；《呼兰河传》中复合视角的运用能够让内容既带着儿童的天真与纯粹，同时又带着成人现实的悲哀与荒凉，从而大大增强了小说“言已尽而意无穷”的语言效果；《边城》中的回忆性叙事视角可以让故事在现实叙事中平添一层带有回忆的朦胧美感，产生虚实结合的艺术效果。

不仅如此，各地域的风景描绘是打开祖国河山的“小窗口”，故事情节的跌宕起伏是渗透价值观的着手点，乡土文化的传承是认识中华文化的一条线索……作为教育工作者，我们应该要看到文本背后的深刻韵味，将乡土小说的审美价值与情感影响发挥到最佳的位置。

二、明确学习任务群，搭建支架式教学模型

《普通高中语文课程标准》（2020年修订）提出：“以语文学科核心素养为纲，以学生的语文实践为主线，设计‘语文学习任务群。”[3]即在教学实践过程中，教师可以以问题为导向设置若干相互关联的学习任务，并归还学生在任务群中的主体地位。然而，当前高中语文教育的学业压力使得多数语文教师依旧以传统讲授法为主，将课堂主导权牢牢把握在自己手中，教学目光关注到的仅仅只是课堂教学任务是否能够按时按量完成，这也使得教学环境转化为生硬刻板的压抑式教学空间，限制了学生语文实践能力的发展，以及审美想象力的出现。故，以新课标“学习任务群5 文学阅读与鉴赏”[4]内容为出发点，构建学习任务群板块，并选择“支架式教学模型”作为搭建学习任务群项目的凭借，即从“搭建手架”“进入情境”“独立探索”“协作学习”“效果评价”五个方面出发可以进行任务群研习。

任务活动（一）搭建课堂“第一个支架”：借助教学资源预习文本，师生共读，感悟文本美学意境。

教师可以选择从学生的期待视野入手帮助学生开启审美初体验，[5]让学生产生身临其境之感。文字是安静的，语言却是鲜活的。教师可以利用专业的语言魅力为乡土小说的开展奠定氛围与基调，通过声情并茂的描绘对文本中的自然环境和民风民俗进行渲染和铺垫，给文本中的黑白图画填补色彩，进而帮助学生在脑海中建立起美的形象。除此之外，还可以利用多媒体的音频资源，引导学生把内心的情感无声地宣泄在文学世界中。比如在执教《边城》时，教师可以选用古筝曲《渔舟唱晚》作为师生阅读过程中的配乐，让学生在慢悠悠的纯音乐中感受着茶峒小镇“泛着豆绿色的河水”“黄昏下的银色薄雾”，以及“敲鞶鼓弹月琴唱曲子”所烘托出的风情，整个茶峒小镇的落日余晖就像一出正在学生眼前上演的幕剧，全方位环绕在学生的腦海，自然而然地就把他们带入到了文本情境之中，与文本主人公开启情感上的共鸣。

任务活动（二）搭建课堂“第二支架”：教师设置问题引导，小组合作探究，从多个角度鉴赏文本获得审美体验。

美国学习专家爱德加·戴尔曾用数字的形式来表示不同的学习方式于两周后对学生记忆力的影响效果，并由此提出了“学习金字塔”理论。其理论认为学生的“主动学习”明显比在教师教授下的“被动学习”的记忆力效果更好，其中“小组讨论”，“做中学”和“教别人”三种学习方式所带来的“两周后学习留存率”分别为“50%”，“75%”和“90%”。故而在该理论的指导下，我们可以将学生群体划分成各个小组区域，先明确需要他们探讨的问题后，便开始逐渐把主动权交还学生，让他们自主思考，交流分享……只有这样的小团体形式，才可以让小组成员在心理上自觉形成一个情感共同体，并以此情感为纽带让彼此间的情绪得到充分的宣泄，从而获得独特的审美体验感。

比如在教学《哦，香雪》这一课时，引导学生预习完课文后，教师可以预设几个具有引导性的问题：

1.火车开进深山前后，台儿沟的景象发生了哪些变化？

2.以香雪为代表的姑娘们的生活有没有发生改变？

3.香雪的人物形象与其他人物形象有何异同点？

4.台儿沟以及火车代表着什么？

这四个问题从浅层次的环境描写入手，逐层深入到人物形象之上，最后落足到小说深刻的主题里。问题设置完毕之后便可以鼓励学生选择问题与整合答案，先以小组为单位进行探讨，让每个人从自己所擅长的领域出发为其他成员解疑答惑，同时分享构思问题的过程，从而让他们在与对方的情感互动中增加对问题的审美感悟。接着每组推荐一名优异成员担当起“班级小老师”角色，为班级同学“传道授业解惑也”，这样既可以增加学生自信心，也可以培养其语文实践能力。

任务活动（三）撤去课堂辅助“支架”：实施教师“退出”机制，创设自由心理空间，在再创作中激发审美创造力。

“创造”是人类由感性到理性的最终升华，是在已知的知识与情感上激发出新的思维能力，所有的审美活动最终都要落到培养审美创造力上。故而教师在这一教学阶段，应该完全撤去自己身为“支架”的辅助作用，“退出”课堂，适度地减少教师在身份上的“压迫”性，创设出心理自由与安全空间，以便将教学活动转化为一种丰富的精神享受，使得学生成为课堂的创造者与发现者。对一篇小说最好的鉴赏方式便是再造它。教师可以引导学生在尊重作者创作意图的前提下，根据个人审美水平的高低对小说进行各种方式的改写或续写，即对作品再创作。在学生再创作文本的过程中，不仅可以进一步加深对小说的理解与探索，对课堂知识进行重新巩固，还可以刺激学生“富有诗意的创造性”的出现，锻炼自由思维实践能力。

三、强化文本对比阅读，开发课内外学习资源

随着教育改革的深化，语文学科更加强调知识多方面的综合与内化，注重培养学生在鉴赏不同文学作品时的审美情趣。以统编高中语文教材为例，统编语文教材以“课”为单位对教材内容进行划分，常常将不同风格的作品归为一课，并在其后增加了“学习提示”这一环节，有意地引入对比阅读教学方式。与传统阅读教学方式相比，对比阅读更加契合新课改理念，能够使学生在阅读过程中有意识地对多篇文章进行拓展联系，从而潜移默化地促进语文核心素养的完善。然而，现阶段教材内容的丰富性以及课堂时间的紧迫性，使得多数语文教师依旧采取学科知识逐“点”解析，课文内容单课分析的传统教学方式，分裂了语文学科的整体性。面对当前语文教学方式的困境，语文教师应有意识地“增强课程资源意识”，[6]注重开发课内外教学资源，从而满足语文课程多样化的发展。《阿Q正传》与《边城》这两篇风格迥异的乡土小说共同构成了第二单元的第五课，但“学习提示”却点明了两者不同点：“与‘五四以来以鲁迅为代表的揭露压迫和不平、批判愚昧和落后、挖掘民族精神创伤的文学传统不同，沈从文的《边城》……反映了作者对‘优美、健康、自然，而又不悖乎人性的人生形式的向往。”[7]故而教师在教学中应注重引导学生在对文本中的环境描写、民风民俗以及人物特征等要素的对比中探寻出两篇文章在主题上的异同点，即在探讨“国民性”上呈现出的两种不同指向。

另一方面，教师应该具备拓展思维能力，不仅要看到课内资源各方面存在的异同点，还应将教学视野放宽至课外资源上去，支持学生对多篇文章产生相似性思维意识，提升学生的综合阅读能力。[8]统编教材以鲁迅为作者所选入的乡土小说共两篇，一是必修下册第六单元的《祝福》，一是选择性必修下册第二单元的《阿Q正传》，虽然塑造出了“祥林嫂”与“阿Q”两位不同的主人公形象，但通过文本的对比阅读，我们可以发现两篇文本其实都是以浙江绍兴地区某一小镇为故事开展的背景，同样涉及到了一群“传统”的奴隶看客，也牵涉到了小镇的权势地位人员，这便使得“祥林嫂”与“阿Q”这两位形象相异的人物都变成了“被损害者”形象，笔墨皆指向了国民性批判的立意上。两篇同一主题的对比阅读可以使学生更加深刻地了解到鲁迅笔下对中国“人肉筵席”这段历史的控诉[9]。而沈从文的小说创作多以湘西风情作为故事开展的背景，其中课外阅读文章《萧萧》《三三》与课内阅读教材《边城》一样同是以淳朴少女为写作对象，那么教师便可鼓励学生对这一类课外文本进行延伸阅读，让学生在萧萧、三三以及翠翠的相似性格与悲苦命运里感受到沈从文作品中隐含着的对湘西文明暗失的悲哀情绪。通过以上论述，现代文对比阅读应成为教师教学的创新改革点之一，在体现文本内容“多元化”的基础上适时增加教材内容的扩充量，从而帮助学生养成系统性的阅读方式。

四、多种评价方式相结合，设计学业反馈机制

语文课堂教学评价是对教学活动进行价值判断的标准。一个合格的评价反馈机制应以“语文教学大纲和课程标准为依据，评价学生语言建构与运用的能力、思维发展与提升的能力、审美鉴赏与创造的能力、文化传承与理解的能力以及解决问题的创新能力等。”[10]因此，课堂教学反馈机制的运用是审美教育活动中不可或缺的一个环节。然而传统的课堂评价大多遵循着过于“功利化”的价值取向准则，以学生的考试成绩为评价标准，轻易地对学生进行“优生”与“差生”的判定，却忽视了学生个性的独特性，“每个人自身就是目的。”[11]新课标中曾提出了“课堂教学评价应结合实际情境，选择性地使用多种评价方式，全面而科学地对学生的发展进行衡量与判断”的理念。[12]以这一理念为导向，以“立足过程，促进发展”为评价原则去设计相关学业反馈机制，以促进学生语文核心素养的全面发展。

（一）多种评价方式相结合

最常见的两种课堂评价方式是定量评价与定性评价：定量评价是以选拔、甄别为目的一种评价方式，通过采用数学计算的方式对评价对象做出一定的定量结果。同时具有一定的片面性，只能反映出学生在考试中的逻辑思维能力，却无法挖掘出学生在其他领域的潜力；而定性评价则是评价者主要关注到评价对象的情感体验、素养发展等不可进行量化的部分，从而做出定性结论的一种评价方式。但定性评价由于评价界限较为模糊，难以精确把握具体标准等而不受到教育界的重视。通过对两种评价方式优缺点的对比，我们可以发现课堂评价机制设计的最优解应是对两者取长补短，将两者有机结合为一个整体，才可以对评价对象做出较为全面客观的评价结果。据此，我们可以以唐晓杰编著的《课堂教学与学习成效评价》中的“等级评价表”为参考依据，采用定量评价与定性评价相结合的方式，将评价对象在各个方面的发展水平按在学生人数中所占百分比的形式进行评价，如下表：

除此之外，我们还可以从评价者的角度出发，采用自我评价与他人评价相结合的评价机制，既有利于实现评价者的自我激励与调控，也有利于帮助被评价主体更加全面、客观地认识自己。因此，在进行乡土小说课堂評价时，可以从以下三个方面对学生进行评价：

1.教师对学生的评价：教师可以从乡土小说教学目标出发，对学生的表现与反映及时进行课堂反馈，帮助学生树立正确的乡土文化价值观。

2.学生对学生的评价：教师可以鼓励学生对自己的学习行为和状态进行自我评价，从根本上调动他们学习乡土小说的积极性。

3.集体对学生的评价：教师可以鼓励学生面对小组或班集体阐述自己对问题的理解与看法，并引导其他学生相互探讨，指出该学生观点的闪亮点与不足点，从而让学生得到更为全面、公正的评价结果。

（二）建立情感激励评价制度

教学过程是认识过程与情感过程的统一，感人心者，莫先乎情，积极的情感体验对学生的认知活动具有一定的促进作用。因此，教师还应该充分利用语言的艺术效果以及情感潜移默化的影响作用，不断地给予学生肯定和鼓励，建立情感激励评价制度，帮助学生向最优化方向发展。一方面，教师要尊重学生现有的生活经验，从已有经验入手进行评价，激发起学生与文本之间的情感共鸣性。不同的生长环境使得学生对文本的理解存在着较大的不同。乡村环境成长起来的学生对于小说中的乡土资源以及乡土语言的运用接受能力较强，而城镇生活成长起来的学生则更能接受乡土作家对于乡土生活的美好幻想这一部分。那么教师就可以从这一角度入手，引导城乡孩子将自己真实生活情境融入到课堂之中，向对方解读自己的观点与想法，并给予他们不同方向的赞赏和肯定。另一方面，教师要鼓励课堂发散思维的出现，从他们的“奇思妙想”中看到思维的闪光点，从而激发学生审美创造能力的出现。在学生的眼里，翠翠既可以是害羞的，也可以是活泼的；香雪既可以是单纯的，也可以是虚荣的；孙少平既可以是憨厚的，也可以是直率的……学生的思维像是星星一样，满天星辰总有最为闪耀的那一颗，而教师做的并不是只是从答案对错的角度进行评价判断，而是要抓住最闪耀的那一颗，及时给予鼓励，带领他们去探索语文的未知领域，并始终使他们保持一个积极愉悦的态度。只有这样，学生的思维才可以迸发出美的光芒，才可以真正地促使审美创造力的出现。

总而言之，审美教育理念与阅读教学过程的结合不仅能够顺应当代教育理念改革趋势，促进教师积极创新课堂教学模式，以实现语文核心素养的全面发展，同时也可以让学校教育工作者的目光重新落足到审美教育的发展上，改变对教育的功利化追求方向，使学生真正地实现德智体美劳的全面发展。

参考文献：

[1][3][4][6][10][12]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：2-8，17-18，44-51.

[2]曹廷华，许自强.美学与美育（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2016（12）：17.

[5]麻铭辉.教育美学和美育视野下的语文教学实践[J].文学教育，2021（10）：17.

[7]教育部组织编写.普通高中教科书语文选择性必修-下册[M].北京：人民教育出版社，2020（6）：40.

[8]李啸.现代文对比阅读教学策略探究[J].家长，2021（8）：55.

[9]刘勇，邹红.中国现代文学史（第3版）[M].北京：北京师范大学出版集团，2016（5）：75-76.

[11]钟启泉，崔允漷.从失衡走向平衡：素质教育课程评价体系研究[M].北京：经济科学出版社，2014：4.