大概念视角下语文学习目标设计

周璇

摘要：大概念是设计语文学习目标的重要导向。大概念视角下语文学习目标设计以“大概念”为核心，有利于实现知识的整合，有效促进学生对知识技能的迁移运用。据此，用大概念来指导设计语文学习目标，可以采用结合课程标准和教材提炼大概念；依据大概念设计关键问题；利用关键问题确立学习目标三大步骤，力求使学习目标符合学科核心素养的培育要求，实现价值追求。

关键词：大概念 学习目标 议论文

《普通高中語文课程标准（2017年版2020年修订）》提出：“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程情境化，促进学科核心素养的落实。”[1]无疑，落实大概念，通过重新构建课程内容，使其具有结构化和情境化的特点，有利于促进学生深入理解所学知识，培育学科核心素养。基于此背景，以九年级上册第五单元“议论文”单元为例，为大概念视角下的语文学习目标设计提供思路。

一、大概念的概念内涵与特征

要厘定大概念的内涵，首先要明确何为“概念”。心理学指出，“概念”是人脑对客观事物的真实反映，是思维活动的结果。在人类认识的过程中，抽离出所感知对象之间的共性，加以归纳概括，形成概念。可见，提炼概念要借助概括，通过思维的加工，使得概念具有包含事物共同特性的功能。王荣生教授根据林恩·埃里克森建立的“知识的结构”模型，在其基础上厘定概念的内涵，即“具有普遍性的类别知识，用一个词或短语来表述，如文化”[2]。概言之，概念是对具体事物共同特征的概括，初步整合零散的知识，并普遍地存在于学科之中。因此，概括性和普遍性是其特征属性。

“大概念是一种将分散的事实和技能联系起来，以表达概念性关系的句子形式呈现出来的概括性知识，其应用价值是能将其迁移应用到新的情境中，从而解决实际问题。”[3]简单来说，大概念是一种概括性知识，是基于学科初步整合了的概念，是概念与概念之间进一步凝练成相互关联的概括性知识。总之，大概念是在概念的基础上又抽象概括，形成具有聚合意义和迁移价值的概念。从大概念的内涵中可知，大概念呈现出中心性、高阶性、灵活性的特点。其中中心性是指大概念是知识技能联结整合的核心，以大概念为“轴”，学科中各部分以“轴”为中心，紧密围绕在其周围；高阶性是指大概念是两个及两个以上的概念联系整合的结果，是经过层层提炼而非直接获得的处于更高、更深层次的概念；灵活性，“大概念与其说是一个大概念，还不如说是一个意义模式。”[4]大概念的意义具体体现为迁移价值，萃取出的大概念能灵活迁移运用至新情境中，可称其为活性概念。

“大概念”和“概念”又该如何区分呢？从大概念和概念的内涵和特点中可对两者进行区分。两者的区别主要体现为三个方面。首先普遍程度上有所区别。概念普遍存在于学科之中，普遍性是其特点；与之相对的大概念是特殊的，在学科中并不能随处可见，因为大概念是需要经过精细加工后才能得到，在学科中是特殊的存在。其次是概括程度上的区别。概念仅是将零散的知识进行初步整合，还未形成精炼的概念性知识，处于初级阶段；大概念是高度概括后的结果，是居于更高层次的概念，这也导致两者的抽象程度有所差异。最后是成熟程度的区别。概念处在初级阶段，还未实现自身的超越，是一个尚未完全成熟的概念；而大概念无论是作为意义模式，还是活性概念，它都能广泛迁移运用，足以体现其成熟性。所以概念与概念之间相互联系，构成更高阶的概念，即大概念。大概念由多个概念组成，并以概念为基础，但大概念相对于概念来说，地位更加特殊，概括程度更高，也会更抽象。简而言之，大概念是概念，但不局限于概念。

回归到语文学科当中，语文学科的大概念也是将教材单元中的多个概念经过层层凝练概括而成，每一次概括后得到的概念都是抽象的存在，其抽象程度会因为概念的大小而有所差别。从抽象程度来看，大概念的抽象程度最高，其涵盖的范围最广。以《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》四篇议论性文章为例，课文中，能找到关于论证思路的三个概念：驳论一般要有反驳错误的观点，然后树立自己的观点；议论文论证要体现出纵向深入的思路，层层推进；议论文要有一条清晰的论证线索，能引导读者阅读。通过单元中这三个相同层级的概念，能得出比三者概括性更强的概念，即“正确科学的论证思路，能清晰有力地表现文章的观点，也符合读者阅读议论性文章的规律。”此概念已初步得出议论文的写作思路，议论文是写作的文体之一，如果需要得到关于整个写作思路的大概念，就要在此基础上与同为写作文体的记叙文、说明文和实用文写作思路相联系，如“记叙文的写作思路往往要按照故事的发展进行，层层递进”“好的说明文，说明顺序往往合理，且有利于体现事物和事理的特点”“实用文的写作思路符合事物的本质，要体现务实的特点”，四种文体各自关于写作思路的概念，统整后就会得到关于写作思路的大概念，即“写作思路要根据写作目的合理设计”。继续往上概括，会形成更加抽象的概括性知识，但无论往上概括到哪一步，都是围绕写作思路彼此关联来设计，不会脱离中心。

不同层级的概念之间是互相联系、彼此支撑的，层级的设计也说明大概念并不是随意提取的，而是应该根据概念核心，概括课文中的零散知识，找到彼此相关联的部分，产生意义联结，统整得到更为抽象的大概念。需要注意的是，提炼的大概念并不是越抽象高阶，就会越好，学生的理解能力是由具体到抽象的过程，对于初中学生来说，抽象思维或许还未完善，因此，大概念应遵循适度概括性的原则，以达到学生在新情境中能迁移运用的效果。

二、结合课程标准和教材提炼大概念

课程标准和语文教材是教师教学的参考与凭借，提炼大概念需要考虑到课程标准和教材这两大因素，课程标准中对议论性文章的要求，加之核心素养部分强调的能力培养，以及教材的单元人文主题、单元导语等要素，都是要重点讨论的对象。对三者进行的反复推敲、设定、验证等过程，就是大概念趋近科学、合理的过程。

本单元是九年级上册第五单元，所选的四篇课文都是议论性文章，属于议论文单元。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确了议论文学习的要求：“阅读一些容易的议论文，要能够将论点和材料区别开来，找出两者之间的关系，并积极思考做出判断。写一篇简明的议论文，要有一个清晰的论点和证据。”[5]学科核心素养思维能力部分也指出：“思维能力是指在语文学习中，学生对语文知识的运用，如联想和想象，分析比较，归纳和判断等。学生要有好奇心和求知欲，要崇尚真知，要敢于探索和创新，要养成一种积极思考的习惯。”[6]语文教材九年级上册第五单元单元导语中要求：“在学习这一单元时，我们要注重与文本所处的时代背景相联系，抓住作者的思想感情；注重对议论文所用的材料进行分析，了解观点和材料之间的联系，掌握课文论证的方法，并结合实际展开质疑和探究，培养独立思考的习惯。”[7]结合三者，可以从中总结论证观点、论证材料、论证思路、质疑精神四个基本概念，在其基础上与课文内容结合，进一步探讨概念之间的关系，萃取本单元的大概念。

议论文简而言之是摆事实、讲道理，用自己的观点说服别人。本单元四篇课文《中国人失掉自信力了吗》《怀疑与学问》《谈创造性思维》《创造宣言》都属于议论性文体，九年级上册第二单元也编排了议论性文章，本单元在其基础上学习难度有所加大，需要学生完成的目标更多。结合课文，从“论证观点”“论证材料”“论证思路”“质疑精神”四个基本概念出发，提炼大概念。首先，梳理課文中的论证观点，发现每一篇课文的观点都与作者的立场息息相关，也就是课文的中心论点。比如《怀疑与学问》中作者开始就表明了自己的立场，即“学则须疑”，这是作者论证的基础。其次，课文中的论证材料充实且合理，有力地佐证了作者的观点，论证材料和作者观点紧密联系。如《中国人失掉自信力了吗》一文中作者用了很多材料围绕主题进行阐释，作者开篇就批驳“中国人失去自信力了”的观点，顺势明确自己的观点“我们有并不失掉自信力的中国人在”，并在文中举例论证，指出中国自古以来就有埋头拼命的人，有为民请命的人等等，在文中作者将他们比喻成“中国脊梁”。全文先破后立，不同材料之间的组合共同支撑作者的观点，充分展现材料和观点之间的联系。然后，议论文的论证思路主要体现逻辑性，文章中作者安排论证思路时，充分体现读者的认知规律和思维方式，层层推进，纵向深入。如《谈创造性思维》，开篇通过一个问题的多维思考角度引出“正确答案不止一个”的观点，探讨创造性思维的重要意义，文中用两个问题将辩论引入到了更深的层次，即“这种创造性的思维是否任何人都具备呢？”“是否存在富有创造力的人和缺乏创造力的人的区别呢？”由此点明了创造性思维所需要的几个关键因素，分别是“知识的汲取”“探索新事物，活用知识的态度”“坚持不懈地尝试”，最后进行了归纳和总结，指出了怎样才能成为一个有创造力的人。这样的论证思路符合读者的认知，引领读者思考，并且体现较强的逻辑性。最后，质疑精神贯穿于全文，议论文理论性强，学习四篇选文不仅能学到论证相关的知识，而且课文中作者反驳时、质疑时的精神会对学生起到潜移默化的作用，作者提出的论证观点、运用的论证材料、采用的论证思路，都在极大地展示作者善于思考、敢于质疑的精神。

可见，结合以上分析可得知以下大概念：

1.文章的论证观点与作者立场息息相关；

2.文章的论证材料与论证观点紧密联系；

3.文章的论证思路符合读者的认知规律和思维方式；

4.作者的论证过程充分体现敢于质疑的精神。

三、依据大概念设计关键问题

“关键问题是蕴含大概念，与真实世界息息相关，能引发学生认知冲突、激发学生探究兴趣的驱动性问题。”[8]因此，关键问题是驱动型的问题，是能在最大程度上激发学生思考质疑的问题。关键问题又可称为基本问题、中心问题等，大概念视域下的教学设计中，关键问题是必不可缺的。麦克泰格和威金斯把基本问题比作成理解大概念的“钥匙”，学习者在关键问题的引领下受到启发，积极思考，通过这把“钥匙”探寻大概念的奥秘。关键问题呈现出以下四个特点：一是开放性，关键问题是一个开放的问题，没有固定的标准答案，可以引起学生无限的思考，并且问题不局限于课文，而是要延伸至真实世界；二是永恒性，设计的关键问题经得起推敲和不停追问，是需要反复研讨和使用的重要问题，具有永恒的特质；三是中心性，关键问题蕴含大概念，大概念是学科的核心，自然依据大概念设计的关键问题也应指向学科的中心；四是吸引力，关键问题作为驱动性问题，能够吸引学生通过抓住关键问题这把“钥匙”深入了解学习内容，培养学生的思维能力和质疑精神。

该如何设计关键问题呢？“关键问题是与大概念相配套的，因此确定关键问题大体上是循着大概念的方向来寻找。”[9]准确精炼的大概念是设计关键问题的核心，常见的方式是直接将大概念转换为关键问题，即陈述句式和疑问句式之间的转换。如九年级上册第五单元的四个大概念转换后可得到以下关键问题：

1.作者是如何摆出文章的论证观点的？

2.作者选用的论证材料合理吗？作者是如何使用论证材料来阐释论证观点的？

3.作者为什么要用此种论证思路，文章的论证思路对读者阅读文章时有何好处？

4.议论性文章表现了怎样的精神，是如何体现的？

可见，单元的四个大概念都可以转换为驱动型问题，进而使得关键问题与大概念紧密联系，如此设计，呈现出单元结构的整体性，使关键问题成为单元教学的参考，成为解决课文中问题的基础与导向。需要注意的是，关键问题的难度应参照维果茨基的“最近发展区”理论，设计的问题要符合学生的最近发展区，太容易或太难的问题都会对学生造成影响，达不到应有的效果。因此，完成关键问题的设计后，还需对关键问题进行精细加工，主要从学生的角度考虑，关注此问题是否符合学生的能力水平？是否能引起学生的兴趣，从而促进学生积极思考？是否对学生的发展产生积极影响？

除了以转换方式得到关键问题外，还可以从课文内容中发掘关键问题。课文内容大多是学生寻找答案的来源，何不以逆推的思路来思考，如果需要得到这个答案，那我应该提出什么关键问题？比如《怀疑与学问》课文中，“学者先要会疑”，对应的关键问题就是“学习者如何正确提出质疑？”设计的关键问题和学生已有的知识经验建立联系，实现在基础知识和技能上的超越，激发学生探究课文内容，反复出现引发学生对课文内容的深度思考。

四、利用关键问题确立学习目标

“学习目标，指学生通过一段时间、一定程度的学习后，所得到的成果的一种表达形式。学习目标可以指导设计教学活动，为之后的教学评价和教学实施奠定了基础。”[10]埃里克森和兰宁提出立体三维目标的构建，“三维目标用KUD来明确学习目标，即知道（Know）、理解（Understand）、做（Do）。”[11]三者中，“U”是核心，代表只有理解了知识，才能知道知识，才能做到实现知识的迁移；“K”是基础，学生知道的知识是理解知识、达成迁移的前提；“D”是对两者的运用，有了“K”奠定的基础，“U”形成的理解，那么学生可以将已理解和掌握的知识和技能运用于新情境之中。

那该如何利用关键问题确立学习目标？确立学习目标应该要紧扣大概念和关键问题，提炼出的大概念和设计的关键问题都是课文中需要重点掌握的内容，也是学生需要了解的议论文知识，所以这些内容应是设计学习目标时的重要参考。但在設计学习目标时，需要注意两个问题：既需要考虑宏观层面的生活价值，也要考虑微观层面的学习目标落实问题。宏观层面立足于生活价值设计学习目标，要打通校内外，与真实世界相联系，要体现其迁移价值。微观层面考虑的是学习目标在教学中的落实程度，学习目标与大概念息息相关，大概念可以统整单元内学生所要学习的知识和技能，但同时大概念也需要基本知识和技能的支撑，学习目标同样也如此，所以在考虑到与真实世界相融通的生活价值时，也要考虑到学习目标设计应该基础具体。只有将知识和技能打好了基础，真实生活情境中的运用才能实现。

以《怀疑与学问》课文为例，在议论文单元的关键问题中，学生要回答“作者是如何摆出文章的论证观点的”这个关键问题，就需要对学生概括论证观点的能力进行培养，并对文章的中心论点和分论点以及作者呈现论证观点的规律进行梳理。根据议论文的特征，找出论点所采用的方法通常是把握文章的中心句或者是段落的中心句，而中心句又往往分布在文章的开始或者结束处。“学则须疑”是《怀疑与学问》的中心论点，出现在文章的开头，由此引出两个分论点，“怀疑在消极方面是辨伪去妄的必须步骤”“怀疑也是在积极方面建设新学说、启迪新发明的基本条件”。在抓住了论证观点的基础上，还需要更进一步地指引学生积极思考论证观点的呈现方式，《怀疑与学问》中善于引用名言、列举事例来论证观点，开头引用程颐、张载两位大家的经验之谈开篇，后文还引用孟子“尽信书不如无书”的名言论证中心论点；为了论证两个分论点，分别列举了“三皇五帝”“腐草为萤”的例子，以及戴震幼年读书善疑多问的示例作为材料。论证观点的呈现方式是多样的，各种论据、论证材料都在有力地证明文章的中心论点。步步推进过程中，暗含在其中的作者呈现论证观点的思路也会慢慢显现，文章的论证层层深入，思路清晰，对学生议论文写作有很大的启发。在前面的层层分析与学习之下，学生能吸收到议论文应学到的知识点，学习议论文应培养的技能，达到“学习者在一篇新的议论文中抓住文章的论证观点，并能清晰正确地还原作者呈现论证观点的思路”这样的迁移效果，那就能证明这一大概念已被学生理解掌握，实现了知识和技能的内化。这也说明，迁移的发生，才是学习的最终目的。

基于上述分析，以“KUD”模式设计本单元的学习目标：

1.学生将知道（K）

每篇文章的论证观点。《中国人失掉自信力了吗》摆明“我们有并不失掉自信力的中国人在”的自身立场；《怀疑与学问》开篇引出“学则须疑”的论证观点；《谈创造性思维》指出“不满足于一个答案，不放弃探求，这一点非常重要”的中心论点；《创造宣言》直接点明“我们要创造”的主张。本单元中每一篇文章的论证观点都是文章的重要组成部分，也是设计的学习目标中学生应当知道的议论文知识。

文章论证材料的准确性。论证材料是否准确，关乎着文章的论点是否能立足，比如《谈创造性思维》中列举谷登堡的事例，有力地论证了“知识是形成新创意的素材”；列举罗兰·布歇内尔发明游戏机的事例，论证了“创造性思维在发明创造中的作用”；引用某心理学专家小组调查研究的结论，说明“有创造力的人和没创造力的人的区别”。《谈创造性思维》这篇课文中列举的材料准确合理，都具体有力地论证了作者所要表达的观点，材料与观点的匹配就是学生在学习过程中需要知道的知识和学习目标。

不同文章论证思路的特点。论证思路并不是千篇一律的，不同的议论文论证思路会有所区别，《中国人失掉自信力了吗》是一篇驳论文，采用的应是驳论文的论证思路，首先要反驳对方错误的观点，然后再树立自己的观点；与之相对的《怀疑与学问》就是通过纵向深入的思路，步步推进证明文章的观点。不论是驳论文还是一般意义上的议论文，论证思路都是学生需要掌握的知识，知道了多样的论证思路才能为后续做到什么打好基础。

2.学生将理解（U）

文章的论证观点与作者立场息息相关；文章的论证材料与论证观点紧密联系；文章的论证思路符合读者的认知规律和思维方式；作者的论证过程充分体现敢于质疑的精神。学习目标中学生需要理解的部分就是提炼的四个大概念（前文已详细说明，此处不再赘述）。

3.学生将能做（D）

学习者在一篇新的议论文中抓住文章的论证观点，并能清晰正确地还原作者呈现论证观点的思路；自主查阅相关资料，敢于质疑文章论证材料的合理性；会在新的情境中，根据命题或议题的要求筛选符合论证观点的材料，确立符合逻辑的论证思路，独立进行议论文写作。

在学习完本单元的议论文篇目后，学生知道和理解到的知识需要实践，将其转换为做到。九年级下册第四单元属于文艺性议论文，以《不求甚解》为例，学生运用前面已掌握的知识，抓住课文的中心论点，即“我们虽然不必提倡不求甚解的态度，但是，盲目地反对不求甚解的态度同样没有充分的理由”，学生从中心论点可知这是一篇驳论文，驳论文的论证思路是学生所熟悉的，学生可以参考在学习《中国人失掉自信力了吗》这篇课文时是如何还原论证思路的，将其运用到本篇课文中，开篇摆出需要批驳的观点，从正反两方面举例论证读书的要诀，最后总结全文，强调重要的书要反复读。思考论证材料是否能够支撑论证观点时，会进一步地梳理课文中的论据，发现文中有两处事实论据，列宁批评普列汉诺夫读书的事例，以及诸葛亮读书的事例；还有一处道理论据，即引用陆象山的语录，三处论证材料都在有力地论证文章的观点。参考之前所学到的知识和技能，将其运用到这一篇新的议论文中，通过学生自己的思考探究，文章的观点、论证思路和材料都会在学生的梳理下渐渐清晰，最后还能实现议论文创作。学生将能做的学习目标是实现议论文知识迁移的重要步骤，前面两个学习目标的最终成效在此能得到检验。

可见，经过层层设计的学习目标是整个议论文单元教学的凭借，能做（D）这一目标的实现是学生最终学习成果的展现。它能营造一个具有思考氛围的课堂，帮助学生从根本上深入理解议论文相应知识，训练学生成为批判性思考者，培养学生的思维能力和学习迁移能力，还有助于学生系统地学习知识，构建单元学习思维导图，从而促使其素养目标的达成。

总之，基于大概念设计语文单元学习目标，以教材为抓手，以大概念为核心，以关键问题为驱动，使得最终确立的学习目标可落实、可操作。不可否认的是大概念视域下的单元教学对学生和教师而言都是一个挑战，所以在选择此种教学方法时，每一环节都需要弄清楚、搞明白，才能实现大概念研究的终极目标，即发展学生的语文学科核心素养。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2]王荣生.事实性知识、概括性知识与“大概念”——以语文学科为背景[J].课程·教材·教法，2020，40（04）：75-82.

[3]李卫东.大概念：重构语文教学内容的支点[J].课程·教材·教法，2022，42（07）：96-101+109.

[4]李松林.以大概念为核心的整合性教学[J].课程·教材·教法，2020，40（10）：56-61.

[5][6]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[7]教育部组织编写，温儒敏.义务教育教科书语文，九年级·上册[M].北京：人民教育出版社，2016.

[8]郑萍.大概念引领下的语文大单元教学实施路径——以八年级上册第三单元为例[J].语文建设，2022（07）：26-29.

[9]刘徽，俞建华.大概念教学中基本问题的设计[J].上海教育，2020（11）：61-64.

[10]唐文艷，申宣成.大概念视域下的语文学习目标设计——以事理说明文单元教学为例[J].语文建设，2022（03）：22-27.

[11]林恩·埃里克森，洛伊斯·兰宁.以概念为本的课程与教学：培育核心素养的绝佳实践[M].鲁效孔.译.上海：华东师范大学出版社，2018：6-15.