指向“关联”的高中语文“读写结合”教学实践

李欣荣

摘要：在新课改、新课标、新高考背景下，将“读写结合”理念贯彻高中语文日常教学中，关联核心素养的发展、教学内容的确定和高考方向的把握。以选择性必修下册第二单元“学写语言鉴赏札记”作文教学为例，将语文课中的作文教学置于读写结合视域下推进，借助任务驱动，在阅读中提炼技法，在写作中深化阅读。在“学写语言鉴赏札记”教学实践中，通过以下路径实现阅读与写作的有效融合，让语文学习充满思辨张力：关联写作情境，任务驱动阅读；关联选文特点，提炼读写技法；关联学习方式，促进师生联动；关联课后作业，升华学习任务。

关键词：关联 读写结合 学写语言鉴赏札记 作文教学

阅读能为迁移做好信息的准备，写作能提供各种各样的任务，将习得的知识、总结的经验加以运用，从而建立起阅读与写作之间的“联系点”。在此基础上，围绕读写的联系点组织、丰富和加深原有知识，进而构建和完善学生的知识框架。作为传统的、基本的语文学习方法，“读写结合”一直备受语文教育家的推崇。在高中语文教学实践中，将“读”和“写”巧妙结合是提升学生语言能力的重要途径。

一、指向“关联”的高中语文“读写结合”教学的必要性

1.立足课程标准，关联核心素养

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（以下简称2020年课标）将语文学习内容以系列学习任务群呈现并将阅读与写作要素融入到系列学习任务群中，要求学生将个性化阅读体验上升为理性化写作表达。2020年课标将语文课程分成必修、选择性必修、选修三类。由于选修阶段的学习主要针对自主招生等特定人群选用，不纳入高校考试招生录取的依据范畴，故接下来着重就必修、选择性必修阶段的学习任务群进行探讨。师生在必修阶段需要完成“整本书阅读与研讨”“语言积累、梳理与探究”“文学阅读与写作”“思辨性阅读与表达”等7个学习任务群学习，在选择性必修阶段完成“整本书阅读与研讨”“中国革命传统作品研习”“中国现当代作家作品研习”“外国作家作品研习”“科学与文化论著研习”等9个学习任务群的研习。高中语文必修、选择性必修这16个学习任务群大都“某類阅读+研讨/交流/表达”的格式呈现，以不同类型的阅读为引领，与研讨、交流、表达相融合，凸显读写融合的特征。一方面，16个任务群将阅读与写作的相关要素纳入教学目标与内容之中，并在教学提示中将任务群阅读与写作内容具象化：在阅读上，16个任务群涵盖阅读方法、阅读经验、阅读习惯、阅读视野等方面；在写作上，交流与表达的形式多样，如读书笔记、文学评论、调查报告、全书梗概、作品评介，拓展了写作活动的外延。另一方面，新课标对阅读和写作的要求更高，导向学生的思维发展。阅读与写作涵盖各种文体，理论性、学术性文章明显增多，写作愈加凸显思辨性的培养。随着学段的变化，读写融合的要求也不断提高，更加凸显学生对作品的个性化理解，凸显培养学生科学的思维方式和研究方法。如选择性必修下第二单元研习任务——完成语言鉴赏札记，选择性必修下第四单元研习任务——撰写论文提要。

2.回应统编教材，关联教学内容

“读写结合”符合写作和教学的一般规律，是高中语文统编必修教材编制的一大特色，也关联着日常教学的方向。

一方面，从语文课程标准层面来看，“读写结合”关联日常教学内容。2020年课程标准提出的语文学科核心素养和学习任务群都明显体现了注重阅读与写作的联系。其中，“语言建构与运用”强调要认识到阅读作为“语言建构”和写作作为“语言运用”的具体途径，由此可见这一核心素养体现的读写间的联系。同时，从2017年版普通高中课标对18个学习任务群中“学习目标与内容”的要求也可以看出读写结合教学的特点。必修教材每册8个单元，共16个单元，覆盖7个学习任务群。选择性必修每册4个单元，共12个单元，覆盖9个学习任务群。统编教材以学习任务来整合单元教学，突破单篇阅读精讲细析的固定模式，比如在内容编排上充分体现了对“文学阅读与写作”学习任务群的安排与设计，如出现了学写诗歌、抒写“情景交融”散文等写作任务。因此，语文教学应善于将阅读与写作结合起来。

另一方面，从统编版高中语文教材的编写来看，“读写结合”是统编教材一大特色。统编高中语文教材按照人文主题与学习任务群双线组元的方式编排单元，阅读和写作都是围绕一定的主题和任务开展的，两者具备共同的能力要素；另一方面，统编高中语文教材不像旧的人教版教材把写作单独放在“表达与交流”的板块里，一改将写作独立编写的情况，而是把阅读和写作的内容整合到基于阅读单元的“单元学习任务”、整本书阅读单元的“学习任务”以及学习活动单元中。同时，从读和写的具体内容看，阅读和写作之间形成双向互动的关系，阅读为写作提供基础，写作深化对阅读文本的理解。

3.研读评价体系，关联高考方向

高考评价体系提出“一核”“四层”“四翼”的总体命题框架，其中“一核”就是指“立德树人、服务选才、引导教学”三大核心功能。这就要求高中语文教学遵循“考什么就教什么”“以考定教”“以考定学”的基本原则。在2023年高考语文卷中，不难发现，高考试题在守正中创新，在“小跑”中不断前进，其中在引导教学方面尤其值得关注：阅读写作关联，引导深度学习。以2023年高考语文卷为例，高考试题系统地增强了与统编教材的关联。例如，新课标I卷文学类文本阅读第9题，要求考生写一则关于作品短评的思路，这一命题关联统编高中必修上第三单元中“学写文学短评”的单元学习任务。另外，新课标II卷 “青少年自己的空间”是读写结合类新题型，是从试卷其他模块的阅读材料中生发出的相关写作任务，引导学生在读、思、写之间转换，做到深入阅读、延伸思考、个性写作。如新课标Ⅰ卷写作“故事的力量”，直接呼应选择性必修中册外国文学作品研习单元。

总而言之，高中课标对教、学、考一致性的追求，高考评价体系把引导教学作为三大核心功能之一，可以说正在改变着人们的认知。而考试命题着力于与教材关联、衔接，则极大地促使着教师在教学中回归教材，关联读写结合教材编写理念，让课堂教学充分体现课程的新观念。

二、指向“关联”的高中语文“读写结合”教学实施路径

“阅读”和“写作”共同作为语文教学的手段，实现学生核心素养的发展。具体来说，“读”不仅仅是单篇课文阅读，而是整合阅读、比较阅读、深度阅读；不只是读连续性文本，还包括非连续性文本、混合式文本等；“写”也不仅仅是为了掌握写作技巧，而是指向任务和情境的多形式写作，进而建构出相应的学习成果；“结合”不只从文章学层面进行读写相联，而是基于单元大概念和具体学习目标来整合、设计读写学习任务，实现读与写的彼此融入。

统编版选择性必修下第二单元人文主题是“时代镜像”，选取了《阿Q正传》《边城》《再别康桥》《秦腔》《茶馆》等现当代文学中的优秀作品，涵盖小说、诗歌、散文、话剧等主要体裁，呈现了不同的语言风格。《阿Q正传》和《茶馆》的幽默诙谐，《边城》文笔细腻、语言如诗，《秦腔》语言朴素自然，《大堰河——我的保姆》以奔放的气势、优美流畅的节奏表现诗人去不可止的感情；《再别康桥》语言清新华丽。此外，单元导语揭示了本单元的语文素养：根据各种文学体裁不同的艺术表现形式探究作品意蕴，注重对作品的个性化解读。对此，围绕单元核心写作任务是“语言的锤炼”，结合本单元课文中的实例，探究语言的表达技巧，带领学生研习文本，品味语言表达，探究各体裁的语言特色，学写语言鉴赏札记，并在写作修改中深化作品理解，进一步提高文学阅读和写作能力。下面我结合之前开设的《细“赏”生花妙语，巧“析”字字珠玑》公开课，以讨论和学生写作反馈为主，展示读书札记写作的修改阶段，浅谈指向“关联”的高中语文“读写结合”教学实施路径。

（一）关联写作情境，任务驱动阅读

李吉林认为，情境教学以“情”为经，将情感、意志、态度等心理要素确定为语文教学的有机构成；以“境”为纬，通过创设各种生动、具体的语言环境，拉近语言学习与学生现实生活的距离，使书上的语文成为现实的生活，为学生的主动参与、主动发展开辟了现实途径，让语文教学“活了起来”。统编版教材设置了较多写作任务（项目）情境，这些情境有写前引导式情境、写后成果展示式情境，讓学生在具体的生活情境或语言运用情境中，以项目的方式来完成。例如选必下第一单元【写一篇鉴赏文章】：写一篇鉴赏文章，在此基础上，全班合作，编一本《古典诗词鉴赏集》。可以按不同的方式编排，如体式、题材、时代、风格流派等。

对此，在“学写语言鉴赏札记”作文教学中，我们也尝试创设了一个写作任务情境：

双十中学《书林撷叶》杂志“文学追梦”栏目拟面向高二学生开展“细赏生花妙语，巧析字字珠玑”读书札记征稿活动，要求从《阿Q正传》《再别康桥》《边城》中选择一部作品，探究语言的表述技巧，自选角度，完成一篇不少于800字的语言鉴赏札记。栏目组收到了来自高二3班众多同学的语言鉴赏札记来稿，假如你是该栏目编审，请你设计并确定你的评判选稿标准，完成该栏目征稿编审活动。

将“学写语言鉴赏札记”置于图书馆栏目征稿这一具体生活情境开展，并统摄了审稿前的“文本阅读：以读促写，提炼技法”“阶段总结，拟定选稿标准”“以写促读，深化理解”这几个任务，建立任务关联层次，既有写前引导式情境、写后成果展示式情境，教学目标就在学习小组思考讨论、合作完成、展示分享、评价反思单元任务的过程中达成。

此外，正如课标阐释的，语文学习要以典型任务为主要内容，以具体情境为载体，包括个人体验情境、社会生活情境和学科认知情境。在读写融合写作教学中，也可以向课文情境学习写作，创设学科认知情境，也就是学什么写什么，与课文融通起来，在文学作品的阅读中体验丰富情感，形成写作从局部到整体的课程化、结构化形态。

【学写一首诗】《沁园春·长沙》《立在地球边上放号》《致云雀》等新诗。

【文学短评】《短歌行》《贺新郎》《菩萨蛮》《梦游天姥吟留别》等古诗词

【写语言鉴赏札记】结合《阿Q正传》《边城》《秦腔》《茶馆》等单元课文中的实例，探究语言的表达技巧。

（二）关联学习方式，促进师生联动

1.提供学习支架，因体而论，把握语言鉴赏札记的基本要求

不同文学体式的评论着眼点各不相同，在对其作短评时应该“因体而论”。文学短评是一种精短的、以作家作品为评论对象的议论性文章，它既有议论性，又有文学性，是理、情、文的统一。写作文学短评，大致有“阅读—定题—评论—写作”四个步骤。其中，“阅读”须细，“定题”宜小，“评论”贵透。札记，是指读书时摘记的要点以及所写的心得。因此，在开展读写融合教学实践中，我们提前下发学习任务单，围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立语言札记的概念框架：语言鉴赏札记，即赏析作品时，从精彩语句、语言特点与风格等进行涵泳、推敲及赏析而形成的形式灵活、篇幅自由的心得文章。这类文章往往探究细致入微，分析有理有据，观点也颇具启发性。言之无文，行而不远。推敲锤炼，选择最合适且最出彩的字句，应当成为我们鉴赏文学作品、表达自我的基本追求。然而，即使给出了具体概念和写作要求，在实际教学中，学生往往还是因为抓不到鉴赏角度导致泛泛而谈，鉴赏空洞流于表面。对此，我们通过设置几个学习活动将学生引入一定的问题情境，给出“鉴赏例文”，提供学生语言表达的一个重要的“原型启发”，让学生分析所给的语言鉴赏札记的写作特点。在探索开始时，先由教师启发引导，演示分析作者是如何阐释《阿Q正传》语言运用的独到见解的，并概括出鉴赏要点；紧接着，让学生自己去分析其他材料；探索过程中教师要适时提示，帮助学生沿概念框架逐步攀升。

2.建立学习共同体，分组作业，互批互改

在开展高中读写融合教学实践中，在读写结合训练中合理地运用迁移规律，主要的目的在于将学习的规律转化为一种科学的学习方法教授给学生。单元写作任务与课文内容紧密关联，体现读写结合的原则，与大作文写作构成点面的关系。写作的安排往往与讨论、交流、体验活动相结合，让学生在一定的实践性情境中学习写作。

因此，在开展读写教学过程中，可以建立学习共同体、学习小组，作为课外学习任务完成、课内课外结合起来、个体写作与同伴（小组）合作相结合、与课文学习相结合。

3.以阅读目的为依据运用阅读方法

读写结合必定关联文本阅读，尤其是撰写语言鉴赏札记，势必要求学生先开展阅读。阅读方法的选取要考虑阅读目的、学生需求和教学需要。在开展《细“赏”生花妙语，巧“析”字字珠玑》教学过程中，我们综合了各类阅读方法，有基础阅读、理解阅读、检视阅读、鉴赏阅读、研究阅读、批判阅读。前期，指导学生阅读《边城》《再别康桥》《阿Q正传》这几篇文本，多采用基础阅读和理解阅读，中期，在经过学习方法的提炼后，多采取鉴赏阅读和研究阅读；后期，在对整个文本语言特色进行独特鉴赏写作后，多采取批判阅读，回读文本，深化认知。如在阅读和写作《再别康桥》语言札记的基础上，学生会围绕主要意象分析诗歌中的反常写法，既有错位手法的运用、也有比喻修辞再现，还有表现手法的巧用，看似矛盾却奇绝，在对比中细致入微地阐释了“无理而妙”这一手法在文学作品中的运用，分析问题时能够对文学作品中的典型例子信手拈来，旁征博引，对相关文学理论也能灵活运用，体现了作者丰厚的阅读积淀和扎实的理论功底。最后，组织学生再次诵读文本，加深学生对作品的理解。

（三）关联融合工具，引入评价量表

没有反馈的教学是无效的，写作课尤其如此。实现写作评价多元，让评价驱动“自我效能”，让教学目标不仅要是“教”的目标，更要成为学生“学”的目标，让学生在读写活动中实现创造。为了能让学生清楚了解语言鉴赏札记的写作要求，可引入作文量表，使目标分层。等级量表是教学目标的物化形式，设置语言鉴赏札记量表，不仅为阅读习作赋能，借助量规建立任务与评价之间的联系，把握鉴赏写作的要点，帮助他们达成学习目标；也能让鉴赏能力升级可见。评价驱动“自能”作文中的“评价”最终目的不仅仅是区分学生作文的优劣，更大的价值在于让学生了解不足、明确方向、获得策略。等级量表不仅为学生作文提供了方向，更是为学生指明了修改升级自己文章的提升路径。

对此，我们在教学时将评价方式下放，给予学生评判空间。在作文修改结束后，我们将以学生的阅读鉴赏点为基础，围绕情境确定评选标准，生成作文量表。

（四）关联课后作业，升华学习任务

理想的读写结合蕴含了传统语文教学方式的精华，符合语文教学规律。读写结合不仅是一种教学方法，更是一种教学思想，包括读中悟写、读中学写、读后仿写、以读促写、以写促读。这里的“写”，既是阅读内化的语言、写法的模仿、迁移和创造，也是借“写”叩问文本，进入语境与文本对话，凭借词语进行阅读分析、激活想象、感悟文章主题的过程。这里的“读”，不仅是对于文本的初步理解、内容把握，还是建立在写作鉴赏后的个性化阅读。在写作课上，读写结合常常被处理成单一线性的过程：先读后写，先对文本进行分析，再根据分析的结果进行模仿性写作，其线性的教学流程大致可以概括为：读（范文）→写→评。这种读写单一线性的结合过程，影响了学生对范文的有效模仿。现代写作学提出，写作是一个真实的发现的过程，其核心是修改和重写。据此，理想的读写结合应当是循环往复的过程，写作要像不规则运动那样，需要经常在范文与写作结果之间不断地来回，并试图使它们更接近学生。

在对《阿Q正传》《边城》《再别康桥》这三篇文本进行语言鉴赏札记写作后，势必会在个性化解读的过程中丰富认知、形成能力。这时，我们便布置了以下任务，引导学生由示范性阅读写作导向反思性阅读写作：

1.没被录用（退返重修）的同学，请根据作文量表，参照优作再次修改，争取发表汇编成册。

2.结合语言锤炼鉴赏的角度，重读单元作品，完善总结本单元选文的语言特色。

三、指向“关联”的高中语文“读写结合”教学实践反思

阅读与写作是高中语文教学中容易形成交互的两大版块，一个涉及信息输入，一个涉及信息输出。创设读写融合实践活动不仅使写作有了源头，也能让得阅读走向深入。

当然，在具体教学中，要注重文体意识的培养。文体知识既能指向学生对选文的阅读理解，又能为学生读写训练铺垫。在开展读写结合训练时，要明确每一种文体的写作手法和艺术特征，并在阅读教学中带领学生理解和提炼。因体而论，明确概念，确立方法。如札记注重感受，语言鉴赏则还需理论加持。写作语言鉴赏札记，要以读为本，吃透文本；选准角度，表达体验。写作时，既可着眼于局部文字，又可赏析整篇语言，但都应做到切口小而含义丰。

另外，需要关联文本、学生和写作知识重要要素，进而确定读写结合的“点”。毫无疑问，统编版高中语文教材中的选文都是文质兼美的，在写作上可供借鉴的东西很多，这些东西便是读写结合点。教师在教学设计时，首先面临的就是“点”的选取，即写作教学内容的确定。文本是凭借，学生是教学的出发点和终点，写作知识是教学内容的核心。这些都需要通盘考虑。唯有这样，才能尽可能避免读写结合点选取时出现的经验主义和写作练习的零散不成系统。

（感谢厦门市教育科学研究院胡卫东、双十中学吴小蔓两位老师的指导）

参考文献：

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[2]李娟.高中语文教学读写结合研究[D].苏州大学，2019.

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[4]王本华.统编高中语文教材的特点与亮点[J].语文教学通讯，2019（25）.

[5]叶黎明.正确把握读写结合的“点”[J].中学语文教学，2014（12）：31-35.

[本文系厦门市直属中小学2023年度立项课题“基于‘文本互涉的高中语文大单元作业设计与实践研究”（项目编号：ZSX2023102）階段性研究成果。]