“意法”论视域下自读名著“大概念”教学路径探究

顾晔

摘要：以文学批评“意法”理论为锚点，从形式、文字和意义三條路径弥补自读名著“大概念”教学过于抽象化、过场化弊病，助力学生深度阅读，在阅读中开拓审美视野，培养核心素养能力。

关键词：“意法”论 自读名著 大概念

统编教材中的初中名篇作品，以必读与自读组合形式呈现。必读篇目以阅读方法指导和专题探究活动组织教学；而自读作品，仅作为激发学生阅读兴趣的素材，是名著教学的一大“盲点”。《义务教育语文课程标准》（2022年版）要求当下语文教学要“‘着力培养核心素养，强调‘优化课程内容结构与‘加强学段衔接”。[1]基于此要求，教师以高中语文课标中核心“大概念”理念为抓手，以深度理解与持续建构学科知识体系为目标，通过分析作品内容，提炼核心“大概念”，以剖析、理解、运用和思辨的方式培养学生深度阅读习惯，形成“知识—技能—概念”的立体化阅读模式，促进核心素养能力的提升，以弥补自读名著阅读教学“形式化”短板。以《唐诗三百首》为例，诗歌是由文体、语言和情感诸因素作用下具有独特“意境”的文学形式，从中提取“意境”作为核心“大概念”组织阅读教学。

一、阅读“抽象化”“过场化”成因分析

尽管不少老师试图用核心“大概念”来组织自读名著阅读，但在教学中却因“概念偏离”出现“抽象化”“过场化”问题，教学实践中依然存在诸多困境：

教师确定“意境”作为核心“大概念”，但由于表述抽象且概括，需要老师搭设“脚手架”帮助学生理解领会，而现实教学中教师被应试裹挟，认为考点学习即为核心“大概念”教学，学习活动“过场化”且枯燥，学生收获了了。

诗歌作品集从五言到古体，涵盖唐代文学发展整个阶段，内容庞杂，课堂教学中，教师难以选择教学内容且没有明确阅读方向，往往随意选择，教学过程缺乏逻辑性。

诗歌极具文学性和欣赏性，极富文学张力，对于培养学生语言文字品读能力，涵养学生性情，培育审美能力以及高级思维发展，极具阅读价值。但自读名著缺乏明确学习要求，教学活动以学生自由朗读为主，不需要学生调动复杂性思维与高阶认知便能解决，对诗歌体验集中于文字层面，学习认知过程始终在作品表面“滑行”，无法深入理解诗歌“意境”这一核心“大概念”，学习过程较为低阶。

《唐诗三百首》这部自读名著，由于很多作品在教材诵读欣赏板块出现，所以诗集仅作为丰富学生阅读活动，扩充知识面的价值存在。在应试教育压力下，阅读空间一再压缩，阅读时间一再减少，整体阅读鉴赏价值大大弱化。

针对以上教学困境，亟待引入全新模式，帮助教师从核心“大概念”高度重新审视自读作品，帮助学生从核心“大概念”角度重新阅读作品，提升教学与阅读实效。此时不妨以文学批评“意法”理论为新方向，为自读名著核心“大概念”铺设新路径，深入作品，打开教学新视野。

二、基于“意法”论的备教路径

“意法”作为一种文学批评理论，强调文学是由形式和文字组成的表达深刻“意义”的语言世界。归有光在《文章指南》中所言：“文章贵在‘意法尤觉整齐”[2]。基于“意法”理论，可从形式、文字和意义三条路径对文学作品作深度阅读，完成个体认知。基于此，自读名著教学也须以此方向出发，步步深入，帮助学生接近并理解核心“大概念”，形成自主阅读范式，提升阅读实效，发展核心素养能力。

以《唐诗三百首》为例，可以“意境”这一核心“大概念”为教学方向，从形式、文字和意义三条路径实现深度阅读。改变常态课堂从作品语言、意象或情感等分散知识点入手，避免完整作品被人为“分割”，使阅读活动碎片化、无序化。

三、自读名著的教学路径

作家出于不同寻常的思维敏感，形成独特的文字样式，教师也应有对作品文本的敏感和因体而教的自觉。心理学原理告诉我们，对于陌生事物的感觉往往从直观外在表现开始，因此从作品形式切入，符合作家写作原点，亦是学生阅读起点。

（一）立足形式：构建结构化知识体系

日常教学中，老师很少让学生深入了解关于诗歌形式的知识。缺乏此理解基础，学生对于作品语言特色和情感认知的感悟是浅显的，表面化的，对“意境”这一核心“大概念”的学习会大打折扣。只有从形式入手，从单篇“个性”阅读切入，以“个体”带动“全体”，形成对诗歌形式的“共性”认识，这样的阅读才有价值，后续对“意境”核心“大概念”理解才能深刻透彻。

以《唐诗三百首》为例，笔者让学生先将古典诗歌和其他文体对比，感受诗歌文体的独特结构，然后再以单篇五言律诗切入，通过朗读法使学生体验诗歌文体形式对于内容表达、情感抒发的作用。

而后开展个体朗读环节，学生渐渐发现五言律诗独特的形式特征：文本讲究押韵；颈联、颔联对仗工整。随即继续深入学习：“小组合作探究，说说押韵、对仗和格律的朗读体验。二次朗读中，学生发现押韵后的诗歌读来特别流畅，有音乐感；格律让文字的律动感特别强。此时顺势介绍格律相关知识：格律是律诗基础，格律变化加之押韵配合让诗歌有了音乐感，使诗歌呈现艺术性，这也是诗歌区别于其他文学体式的典型特征。为强化学生多感官体验，笔者让学生再听范读，想象作品画面：“随着起伏变化的音调和对仗回环的文字，文字画面‘呼之欲出，情感‘肆意流淌，这一切似乎组成了一种独特的‘文字场域（意境）。”最后师生共同总结五言律诗的独特形式特征：讲究押韵，注重格律，善用对仗；文字具有律动感，可通过音调变化初步感受文字画面与作者情感。以此类推，学生对其他诗歌文体形式特点进行自主学习归纳，形成对诗歌文体特点的系统化认识，为后续从文字、意义角度的诗歌阅读作好准备，从诗歌直观表象上初步认识核心“大概念”——“意境”。

（二）关注文字：拓宽审美性活动边界

通过对作品形式的多维解析，实现了诗歌结构化知识体系的构建。随后引入更多学习平台，帮助学生架构诗歌鉴赏由形式到文字的路径，逐步走向文本深处。

诗歌的文字表达，极具技巧性，艺术的表达，是独特意境的美学表征。从审美角度而言，诗歌和其他的艺术如绘画、音乐、书法有着诸多共同之处。跨学科审美体验，是诗歌文字鉴赏路径的全新尝试，丰富了学生多维感官体验，也有利于对“意境”这一核心“大概念”的进一步体悟。因此在专题阅读活动“王维诗歌品鉴”课堂中，笔者设计了如下探究活动：

苏轼在《书摩诘蓝田烟雨图》中这样评价王维：“味摩诘之诗，诗中有画；观摩诘之画，画中有诗。”可见作为画家的王维，擅用画意烘染诗情。诗歌和绘画在视角、线条、空间和色调等多层面都有共通之处，这为诗画互鉴提供了可能性。请从绘画角度自由选择作品集中王维富有“画意”的诗句进行探究鉴赏。

角度提示：

①视角：平远、高远、深远

②线条：曲线、直线

③空间：深、浅；窄、阔

④色调：冷、暖、明、暗

此环节的学习活动，借助绘画理论，将诗歌和绘画打通，以此为学习活动，学生在鉴赏中不断深入文本，透过“形式”对“文字”的不断“揉捻”，思维被引向深处。如学生从视角方面鉴赏《终南山》一文，部分实录如下：

生：首联前半句“近天都”，从纵向维度描绘出终南山的高峻、巍峨，形成“高远”的视觉效果。

师：这种构图给你什么感觉？

生：人显得特别渺小。“近天都”的终南山，将山的高峻写到极致，人在自然景物如“沧海一粟”，更有内心的震撼。

师：天地之间，峰冲云霄，人如尘埃，确实震撼！请继续分析。

生：后半句“接海隅”，则以“平远”的视角描写终南山与群山相连，绵延到海，从横向维度展现山脉之多、之长远。

师：这样“高远”“平远”的叠加画面，空间异常开阔。还有别的角度吗？

生：随后的颔联，写王维行至山中，“白云青蔼”，开合不定，变化无常，景色奇异；接着颈联则写了王维到达山顶后俯瞰千山万壑，重峦叠嶂，给人“深远”的感觉。

师：三句诗，从不同的时空和构图视角，展现了终南山的独特景致，体现作者独特的审美意趣，这就是王维诗歌的魅力。

以上课堂片段，摆脱了修辞分析和移情于景的常规鉴赏思路，从审美视角来欣赏诗歌，对文字体验不断加深，学生的空间想象能力、语言感知能力，情感体悟能力都得以训练，审美素养得以不断提升。当然，直观的言语描写容易把握，而隐含的言语表征则容易忽略，此时则需要老师步步引导，带领学生不断走进文字深处。在《奉和圣制从蓬莱向兴庆阁道中留春雨中春望之作应制》一文对“渭水自萦秦塞曲，黄山旧绕汉宫斜”一句，笔者带领学生进行“隐言”探究赏析，部分实录如下：

生：我从线条角度来谈感受。首联写了眺望所见的景象：渭水曲折流经秦地，黄山盘旋在汉代宫阙之下。“萦”“绕”两字，写出了眼前的山水都是曲线，凸显渭水、黄山的延绵不绝，给人开阔的空间感。

师：体悟深刻！大家能否结合写作背景，从其他角度再作欣赏呢？

生：我想从空间角度来说。题目“奉和圣制”“应制”都说明这是一首为皇帝而写的作品。所以首联写的“秦塞”“汉宫”是为了和唐都城长安相呼应，或者说是陪衬或背景，这里的秦汉不但增强了时空感，还暗示唐朝比他们还要强盛。

师：你很敏锐，看出了被人容易忽略的方面，说得很好。这里其实就是作者的一处“隐言”，这样可以充分调动读者的想象和联想，使得画面丰富，情感相连，空间相通。四个角度提示就剩下色调了，谁来试试？

生：这句话没有颜色的词语啊。

师：真的没有吗？请同学们再看题目，中间“春”字作者反复使用，大家想想是为什么？

生：（思考）春天，渭水应是绿波荡漾，黄山是满眼青葱的。

师：那作者为什么不明写呢？請你再思考。

生：（思考）一方面应该是律诗篇幅有限，不能字字落实；而且也不需要写明，这样可以给读者想象空间，同时还暗含点题的效果。

师：说得很好，从构图到文本，你打通了绘画和诗文，和作者来了一次心灵对话。王维不但擅长从“显言”角度为景物着色，更能从“隐言”角度去唤醒读者记忆，构筑和谐生动的画面，展现出作者营造的美术空间，真不愧为写景圣手！

通过以上方法，引导学生真正走进文本深处，完成了从形式到文字的阅读路径跨越，而不是停留在“诗中有画”的理论记忆上，对诗人独特“画意”表达、个性理解印象深刻。学生渐渐明白，诗人的雅致情趣，是以文字进行表现，有直观、有隐含。文字交织的空间（意境）是复杂的，需要层层剖析才能体悟。发现式的学习过程是自主阅读的教学旨归，也是“大概念”教学的核心要义。

（三）聚焦意义：促进高阶式思维发展

“大概念”名著阅读活动亦是审美活动，须以“渐进式”阅读帮助学生由表象的形式、文字层面向抽象的意义角度延展。可从对不同时代作品对比思辨角度设计阅读活动，完成对核心“大概念”的深度学习，促进学生高阶思维能力发展，提升核心素养能力。

在《唐诗三百首》专题阅读活动“唐代爱国诗歌鉴赏”课堂中，在分析杜甫五言律诗《登  岳阳楼》时，笔者以范仲淹边塞词《渔家傲·秋思》作为对比脚本，提示学生从文字、背景、情感角度展开对比鉴赏，逐步向作品“意义”层面延伸，感受同样是爱国题材，唐宋两朝迥然不同的精神风貌。部分实录内容如下：

生：从色调角度看，两首作品都有些沉闷，色调灰暗且冰冷，可能是他们都处于人生低谷时而所写。

师：他们当时的心境和性情一样吗？

生：（思考）不同。杜甫过着“凭轩涕泗流”的困顿生活，但他依然有着“戎马关山北”的一腔热血，从未放弃对国家人民的热爱关切；范仲淹词表现边塞“四面边声连角起”无尽战事，心境极度压抑低沉，甚至有“燕然未勒归无计”的绝望，对未来一片迷惘。

师：说得不错，那不同的心境和性情是如何表现的呢？

生：从意象选择看，“霜”“浊酒”“羌管”整体上构成压抑低沉的氛围，让人感到作者内心的无奈和痛苦；而以“吴楚”“乾坤”勾勒的“洞庭”整体上却极为开阔。从空间上看一个低沉压抑，一个开阔辽远。也都透露出诗人心境不同。

师：诗歌是诗人情感的流露，同为失意之作，为何给人感觉差异为如此之大？

生：可能是写作的环境不同吧。

师：说得好。大家联系两个王朝的特点再作思考，看看有没有新的发现。

生：（思考）强大的盛唐，杜甫虽已年老体衰，无法再助力国事，但依然体恤百姓，對生活抱有热情；孱弱宋朝接连的战争失败，让范仲淹陷入绝望，面对守边的苦楚，再也无法豪迈了！

师：文学是特定历史时期的产物，其中展现出来的文人精神和气质蕴含时代精神内核。两首作品，代表了不同时代作家的独有心境，代表了不同时代作品的独特意境。

深度高效的自读名著教学，不能仅停留在形式和文字层面，必须通过阅读活动上升到作品意义层面，去感受诗人独特的精神气魄，对时代“精气神”进行理性思考和追溯，沟通文史哲范畴，达成对“意境”这一核心“大概念”的全面认识。同时阅读活动逐步走向文学鉴赏的深水区，学生高阶思维能力得以充分发展：于形式、文字细微处进行辨析对比、理性思辨，读懂诗歌“意境”真谛——深厚的时代精神。

可以说，“意法”理论重塑了自读名著“大概念”阅读教学过程，达成深度学习，帮助学生“研磨”作品形式；“揉捻”作品文字；“探寻”作品意义。教学过程从“碎片化”走向“结构化”，从单纯阅读向跨学科、跨时代的思辨鉴赏发展。阅读过程不断提升学生审美能力，不断激活学生思维深度，从而实现从传授知识向研习“概念”的教学目标转变，促进学生核心素养的全面发展。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2]归有光.文章指南[M].济南：齐鲁书社，1997：315册，703.

[本文系江苏省教育科学“十四五”规划2021年度立项课题“以学科大概念整合初中名著阅读教学的实践研究”（课题编号：D/2021/02/353）的阶段性成果。]