实现古诗审美意义弥合的“词语”视角

徐余忠

摘要：古诗教学常在寡淡的应试分析中致使审美性缺失。运用互文阅读，打通关键“词语”到“文本空间”的路径，诗歌背景、形象、意脉、情志方面都可以超越解释，突破遮蔽，实现诗歌阅读中审美意义弥合与深化。

关键词：审美 弥合 词语 文本空间

2022年版语文课标提出：“重视古诗文的诵读积累，感受文学作品语言、形象、情感等方面独特魅力和思想内涵，提升审美能力和审美品位。”[1]古诗的朗朗音律和丰富意蕴对培养学生的审美素养具有天然价值。然而在“抽筋剥皮”式的归纳情感，总结技法，直指应试的教法下，学生读古诗的审美过程被割裂、审美体悟被模糊，审美感知被概念化。究其因，主要是“诗歌教学内容的虚化与僵化”和“诗歌本体知识与阅读策略知识的双重缺失”[2]。

教学的狭隘一定强化师生的“功利需要”，“审美需要”与之不同，“超越性的精神需求是其根本特征。”[3]所谓审美弥合要在古诗教学中，引导学生通过与自然、历史、他人的深度凝视，打破精神的疏离和对立，超越小我的利益得失，进而获得生命的憬悟。对此，笔者认为运用互文策略，紧扣关键“词语”，深入诗歌的“文本空间”，心灵才能融会于古典诗歌的审美至境。

一、从“词语”深入“文本空间”的策略依据

我國古代就提出过“参互成文，合而见义”的观点。上世纪60年代法国学者朱丽娅·克里斯蒂娃在巴赫金“对话理论”的基础上提出了互文理论。认为“任何文本的建构都是引言的集合；任何文本都是对其他文本的吸收和转化”。“文本阅读不能局限于文本本身，还要阅读此前和此后的文本，也就是作者对其他文本的接受，以及读者对作者的接收”[4]。互文理论为古诗阅读如何从“言简”抵达“意丰”提供了策略启示，具体可从三个方面进行策略价值的判断。

从“词语”功能看。互文理论认为“文本空间”包含三个因素：写作主体、读者、外部文本[5]。“文本空间”是语言意义显示的场所。“词语”是最小的文本单位，在写作主体、读者与外部文本的三位空间中具有“中介地位”和“对话地位”[6]。文本的多重解读就是源于这三个因素在彼此交汇中实现文本意义的“吸收和转化”。苏轼在《上虢州太守启》说：“学造渊源，道升堂奥。”所以从“词语”功能上看，先从“词语”探“渊源”，再深入“文本空间”窥“堂奥”是古诗阅读必然路径。

从“词语”选择看。诗人历来高度重视词语的选择和运用，此过程形象地称之为“炼字炼句”。陶渊明说“诗可数年不写，不可一字不真”，杜甫说“语不惊人死不休”，杜荀鹤说“炼精诗句一头霜”。由于古诗语言高度凝练的特点，所以诗句中任何一个词语都具有概括性，它们不但联系着表象，而且创造着表象，凝结着审美情思。所以在阅读中，不能满足于词语本身意思的理解，还特别要关注词语表层下潜伏的作者用意、读者接受和语境影响。就好比说“文本空间”是世外桃源，那么“词语”就是山之洞口。古诗阅读只有沿着“词语”拾级而上，找寻通向“文本空间”的关联路径，方能感知更丰富的文本世界。

从“词语”意义看。王尚文在《语感论》中说：“一个词的词义分为以下三类：甲、客观意义；乙、说者写者赋予的主观意义；丙、听者读者所赋予的主观意义。”互文研究学者认为诗歌文本都是由词和句子这两个语言符号构成，“只要语言符号完整地表征了有一个客观事件和相关评价信息组成的意义集合，即视为文本。”[7]传统古诗教学中常说的“意象”就是关键“词语”，意象是客观物象和主观情思这两个元素的水乳融合。显然语感论和互文视域下，“词语”视角比“意象”更理性区别了“客观事件”和“评价信息”两个组成元素，更便于展开阅读分析。所以，古诗阅读中，紧扣关键“词语”，建立文本关联，可有效拓开“文本空间”，构建起文本的立体网络，从而打破古诗文本的边界，避免孤立、平面、机械的理解，最终促进审美意义的深度弥合。

二、从“词语”深入“文本空间”的教学路径

以陆游《十一月四日风雨大作》为例，该诗语言通晓易懂，诗歌意义似乎一望而知。钱钟书评价陆游说：“爱国情绪饱和在陆游的整个生命里，洋溢在他的全部作品里。”我们不假思索，便可以得到概念化的理解，这是一首爱国诗。细究一下，陆游爱国情怀究竟是怎么读出来的呢？可能不少人就会语焉不详了。下面将根据古诗中“词语”中“客观物象”与“评价信息”的不同联结特征，探讨教学中如何引导学生走向“文本空间”，生成诗歌的审美意义。

1.发掘词语的评价潜势，明示历史空间

古诗阅读中强调要“知人论世”，“知人论世”的本质就是揭示作者的创作背景，还原历史语境。互文理论认为诗歌中“意象文本的意义由一个客观对象和具有文化规约性的评价潜势构成”[8]。“评价潜势”是指可能包含的评价意义，与上文中的“评价信息”类似，相当于意象中的主观情思的部分。诗歌中隐喻性词语是具有“评价潜势”的客观对象，一定不容错过。隐喻不仅是一种修辞方式，还指人们对事物认知中进行的暗示、想象、评判等心理行为和文化行为。王先霈教授说：“诗歌中好的隐喻，作者之义并非隐藏在一套密码里，而是隐在鲜明的艺术形象里。”[9]所以，发现和利用好诗歌中的隐喻词语作桥梁，能快速建立由此及彼的意义关联，明示诗歌含蓄的意义。

如《十一月四日风雨大作》题目中“十一月四日”看似一个单纯的时间标识，然而“风雨大作”让这个时间立刻感性起来。“风雨”一词具有原型意义，关联《诗经·郑风·风雨》：“风雨凄凄，鸡鸣喈喈。既见君子，云胡不夷。风雨潇潇，鸡鸣胶胶。既见君子，云胡不瘳。风雨如晦，鸡鸣不已。既见君子，云胡不喜。”不难看出《诗经》中的“风雨”写出了天色昏暗如夜，是隐喻局势动荡，社会黑暗的肇始。这与出生于两宋之交的陆游对靖康之变，国家罹难的记忆具有内在一致性。

《礼记·乐记》说：“人心之动，物使之然也”，这里的“物”即指自然因素，也指世事因素。故可以认为“风雨”便可能有“评价潜势”。如何使“风雨”的“评价潜势”得到确认呢？于是再关联《题临安邸》与《南乡子·登京口北固亭有怀》两个派生出的文本。这样“外部文本”与“作者主体”的交汇，诗歌中“风雨”一词隐喻意义便逐渐得到揭示，历史语境得以整合生成。一个歌舞升平，苟且偷安，不图恢复世态便浮现出来了，问江山、问兴亡、问英雄的忧虑何止一人。

章学诚认为“六经皆史”，陈寅恪推崇“诗史互证”，新历史主义主张“文史互通”。所以，通过“词语”有效关联的群诗，发现的文本隐蔽历史空间，是有意义的。

古诗中具有“评价潜势”的词语有很多，如“风流”“落日”“浮云”“冰心”“兰芷”“采薇”等等，发掘其“评价潜势”，展开互文阅读，可突破读诗中“以物观物”的思维定势。

2.增强词语的契合响应，再现生活空间

诗歌中有一些词语直接指示客观的景、事、物，在被作者选用时，附加了明显的“评价信息”，如“寒江”一词中“江”是客观对象，“寒”是具有情感评价指向的。诗歌中，客观对象的特征及情意表达常常不充分，一笔带过，形成了审美空白。

对于诗歌的审美空白，不能止于“意会”。如果要进入品析层次，生成更明确的诗句意义核心，增强词语的同义响应是有效教法。“当多个文本在某一意义潜势上形成一致或契合关系，这些文本就发生共鸣，带来意义能量的增加。”[10]因此，为词语寻找同义文本，聚集意义能量，就可以进入一个全新的“文本空间”。

如“僵卧孤村不自哀”中的“孤村”一词，常被学生简单解释为“孤零零的村庄”。陆游在《诗稿》中把自己定居的地方叫做“孤村”多达62例。对此，如何利用教学资源，增强“孤村”意义契合响应呢？

首先，选择与“孤村”描写契合的“外部文本”，提炼“孤村”特征。如：孤村萧萧雨解雪，寒犬噤卧饥鼠啮。（《夜寒遣兴》）岂是平生少亲友，略无人肯访孤村。（《秋思》）风卷江湖雨暗村，四山声作海涛翻。（《十一月四日风雨大作》其一）

其次，再聚焦“僵卧”，关联“外部文本”，感知作者生活状况。如：秋气凄凉雾雨昏，老书生病卧孤村。（《夜坐忽闻村路报晓铁牌》）粗绘大衣以御冬，黄粱黑黍身自舂。（《稽山农》）汝缘油尽眠差早，我亦尊空醉不成。（《九月二十三夜小儿方读书而油尽口占此诗示之》）

由“孤村”构成的互文阅读，引发了学生丰富的想象和联想，弥补了“孤村”意象的“景外之景”，陆游身体健康不佳、自食其力，生活简朴、清贫窘迫的生活状态在此间不断被得到印证、强化和凸显。孤村之陋，人物之卑，以俗常思维来看，能苟且生活就好了，可诗人偏偏“不自哀”，却“尚思为国戍轮台”，人物的思虑超越常轨。“僵卧”现实与“为国”境界间更鲜明的反差的味道就出来了。

司空图在《与极浦书》中引语：“诗家之景，如蓝田日暖，良玉生烟，可望而不可置于眉睫之前也。”契合性的“外部文本”的引入，拓宽了阅读视界，大大充实了诗歌学习内容。

3.还原词语的逻辑结构，赋义情感空间

结构主义叙事理论强调从内部逻辑来解读文本，这个逻辑关系是在人物愿望与阻碍的冲突中显现的，这不是小说独有，在叙事类的散文和诗歌中一样普遍存在。所以在古诗阅读时如果发现诗人存在着愿望与阻碍的关系时，切勿匆匆略过。寻找到关键“词语”，透视其“评价信息”的显隐，考察其是否具有历时性或共时性，从而建立关联文本，加强对未表明的“评价信息”进行赋义，那么诗歌意义空间的解析和重构就成为可能。

祝允明说：“情从事生，事有向背，而心有爱憎，由是欣戚形焉。”[11]如陆游将“为国”之愿与“僵卧”阻碍的冲突用“铁马冰河”之梦作了化解。“铁马”表面指披着铁甲的战马，此词具有“中介”作用，只要进一步拓开“文本空间”，还原“铁马”的象外之象，就能发现诗意跳跃的内在因果逻辑和隐蔽的情感。

通过“铁马”一词回眸军旅时光：国家四纪失中原，师出江淮未易吞。会看金鼓从天下，却用关中作本根。（《山南行》）铁马渡河风破肉，云梯攻垒雪平壕。兽奔鸟散何劳逐，直斩单于衅宝刀。（《雪中忽起从戎之兴戏作四首》）

“铁马”幻化为昏暗雨夜中最明亮的一幕，引导艺术想象，产生了“蒙太奇”般的艺术效果。自然发掘出了诗人一段豪情干云的南郑从戎经历，赋义了诗人高屋建瓴的军事思想和骁勇善战的英雄气概。“铁马”意象就是诗人英雄情怀的对象化，满足了我们对前线作战场景的阅读期待。由“关河自古无穷事，谁料如今袖手看”。（《书愤》）又可知，诗人空怀壮志，报国无门。所以，万里山河，只能“铁马”梦回。

对古诗意义的逻辑关照是深度阅读的重要表征。学生通过异质文本间的聚合品读，在比较关联中揣摩词语的互文意义，探得情思的来龙去脉、因果关系，发现诗歌隐秘的逻辑结构。它不是概念的逻辑，而是艺术语言的逻辑，是情感的逻辑。对诗意的逻辑考察显示出理性教学的色彩，对学生学术性解读意识的启蒙大有裨益。

4.突破词语的意义遮蔽，洞悉精神空间

诗歌中用典现象很普遍，是诗歌阅读的难点。用典是诗人在创作时有意借用历史故事、人物、地点，经籍中的成辞，其与诗歌内在表情达意的关联一定是紧密的。互文理论提出了“双值性”和“双值词”的概念。“双值性”指历史植入一个文本，文本也植入了历史。就是说文本中交叉了不同价值的话语，形成了多声部的意义。[12]“双值词”指作者使用了他人的词语，但其中放入了不同的意思。“双值词”常表现在模仿、引用、改写、转换、拼接、戏拟等形式上。双值词一般在文本中看到的只是表层义，故而阅读时也极易忽视其“多声部意义”。所以在诗歌阅读中，需要突破用典“词语”的意义遮蔽，才能深化对味外之旨的体悟。

教材对“尚思為国戍轮台”的“轮台”一词的注释是“代指边关”。笔者认为教材注释遮蔽了“轮台”在陆游心中的历史价值和意义。“绍兴和议”确定东到淮河，西至大散关一线，分界线以南就是南宋，分界线以北就是金国。大散关至淮河一线就是宋金对峙的实际边关，而“轮台”远在新疆西南方。教学时可紧扣“轮台”，提出议题：“戍轮台”能否改为“戍淮河”？从而由“文本空间”深入作者的精神空间。

先向内关联读出诗人爱国格局。先引导学生阅读提供唐、北宋、南宋三幅地图（略），读出华夏疆域缩减，边界内移，国势衰微。再阅读“凉州女儿满高楼，梳头已学京都样。（陆游《五月十一日夜且半梦从大驾亲征尽复汉唐故地》）”“呜呼，楚虽三户能亡秦，岂有堂堂中国空无人！（陆游《金错刀行》）”“尽复汉唐故地”显示了作者振国强邦的壮志，“轮台”意象在地理和境界上都远超“淮河”，这就不仅是收复北方失地了，而是梦想“堂堂中国”能恢复汉唐时的强盛。

再向外关联读出诗人情怀渊源。“轮台城头夜吹角，轮台城北旄头落。羽書昨夜过渠黎，单于已在金山西。”（岑参《轮台歌奉送封大夫出师西征》）“予自少时，绝好岑嘉州诗。往在山中，毎醉归，倚胡床睡，辄令儿曹诵之，到酒醒，或睡熟，乃已。尝以为太白、子美之后，一人而已。”（陆游《跋岑嘉州诗集》）陆游崇拜岑参，思想、情感的形成均深受其影响。岑参诗作多写“轮台”，此意象在陆游诗中引用，必有“言志”意味，正是《文心雕龙·风骨》中所说的“情与气偕”。

由此可见，将“轮台”作“边关”解释失之于浅表。“戍淮河”绝对不能抵达“戍轮台”中那宏大无私的报国格局和浩气在胸的生命情怀。宗白华在《美学散步》中说：“一切美的光是来自心灵的源泉；没有心灵的映射，是无所谓美的。”[13]师生通过诗中关键“风雨”“孤村”“铁马”“轮台”四个关键“词语”进行多向度拓展“文本空间”的品读，终见诗人的血肉筋骨。陆游源自骨髓，发自心灵的报国情思光芒熠熠，映射了孤村轮台，莘莘学子的灵魂正是这审美映射中实现了“小我”到“大我”的熏染和超越。

萨特认为：“阅读是被引导的创造。”通过古诗中关键“词语”深入“文本空间”展开互文阅读，彰显了三点教学意义：

一是诗歌文本间多向度意义关联，能有效训练学生对语言信息的提取、概括、比较、鉴别能力，培养诗歌语言的审美思维，深化学生对诗歌审美意义的弥合与建构。

二是在文本交织中引导诗歌阅读从形式互动走向意义互动，真正做到超越了解释，导向发现；超越了灌输，导向思辨，实现阅读期待的增值。

三是形成有效教学“支架”，有助于实现诗歌“教学内容”“本体知识”和“阅读策略”的同步改进，有效促进语文核心素养在诗歌阅读中落地。

三、从“词语”深入“文本空间”的局限规避

从“词语”通向“文本空间”是一条崎岖的发现阅读之旅。虽意义显著，但教师在“词语”价值的直觉与互文本选择、单篇教学时长两个方面不容易把握，具有一定的局限性，需深化认知和探讨，才能有效规避。

1.增强解读“眼力劲”，获得更可靠的直觉

教师在拿到一篇诗歌时，如何在第一时间判断哪些“词语”是有进一步挖掘价值的，这是语言直觉的问题。直觉是一种知其形象而不知其意义的心理活动。朱光潜的《文艺心理学》中，把“美感的经验”称为“形象的直觉”。相信每个语文老师都有语言直觉能力，但是每个人一定有差异。如何不借助逻辑思维提升直接把握意象本质的能力呢？根本上是要教师提升古诗解读的“眼力劲”。具体有四点建议：一是关注诗词学术界研究新成果，积极吸收应用到古诗教学中来，优化解读和设计实践。二是需要教师自觉加强诗歌阅读和品鉴训练，形成实践刺激，构建起古诗理解的认知图式，增强语言的“差别感受性”。三是教师的语言直觉作用的发生与“利害关系”有着强烈关联[14]。这个“利害关系”就是教学动机。如果语文教师在古诗教学过程中不断强化互文阅读意识、阅读发现意识和深度学习意识，那么思维将会条件反射般地形成对“词语”价值审视的自觉牵引。四是文本选择细甄别、巧关联。需在考查其引证或参照价值的同时，充分考虑与学情基本适切。依据选定文本的类型可灵活施教，同质文本重归纳，异质文本多发散，历时文本溯源流，共时文本理关系。如此，开阔的“文本空间”就一定会展现在课堂之上。

2.学习转型“微项目”，摆脱赶课时的桎梏

互文视野下古诗教学因内容的拓展，“文本空间”的打开，教学时长如何控制必然是一个现实的话题。我们常常会以赶课时为由，用讲授教学代替发现阅读，结果是获得了一些所谓的干货知识，而损失了语言的建构、思维的发展和审美的提升机会。对此，笔者建议与其匆匆赶一课，不如深刻上两课。运用“微项目”学习，明确探究主题，细分探究任务，多课时实施，可以更淡定从容地赋予学生更大的主体性和更深刻的探究责任，如此，一个项目的所获定然大于多个孤立的单篇。当然并不要求每首诗歌都要进行“微项目”式学习，每学期根据情况进行两三次专题学习是完全可行的。

“微项目”设计俯拾皆是，如《黄鹤楼》抓住关键词语“日暮”探究时间的象征性与游子抒情的关系；《送杜少府之任蜀州》抓住关键词语“津”与“沾巾”探究送别诗特点；《题破山寺后禅院》抓住关键词语“空”探究禅意与诗意。《卜算子·黄州定慧院寓居作》抓住关键词语“孤鸿”探究苏轼“乌台诗案”后的心境等等。“微项目”教学实施要以明确问题或任务驱动发现思辨，给予学生收集、整理、探讨的时空，注重过程调控，完全放手的阅读不利于学习得法增效。

叶嘉莹说：今天的孩子学习古诗词，老师的引领很关键。如果老师对诗词内容有深刻的理解，能讲出诗词中引人入胜的微妙道理，就能带给孩子很多启发。[15]指向审美的古诗阅读，从“词语”出发，深入“文本空间”，发现“引人入胜的微妙道理”，正是深度教学的自觉性选择。相信坚持实践，学生在学有所获的同时，教师也一定能提升文史批评素养，实现教学相长。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022：28.

[2]陈家尧.诗歌教学教什么——关于四十年诗歌教学内容研究的思考[J].中学语文教学，2019（2）.

[3]朱子辉.超越与自由：古典诗词审美之至境[N].中国教育报，2022-09-23（04）.

[4][5[6]][7][8][10][12]]祝克懿.互文性与互文语篇研究：“望道修辞学论坛”论文集萃（第四辑）[M].上海：复旦大学出版社，2020：29，28，29，363，363，365，30.

[9]王先霈.中国古代诗学十五讲[M].北京：北京大学出版社，2007：222.

[11]孙通海，于民.宋元明美学名言名篇选读[M].吉林：吉林人民出版社，200：163

[13]宗白华.《宗白华全集》第二卷[M].安徽：安徽教育出版社，1994：358

[14]陈阳，崔朋悦.直觉在价值判断中的地位和作用[J].价值论研究，2022（2）.

[15]叶嘉莹.从古诗词中汲取人生力量[N].光明日报，2022-09-25（12）.