“西方逻辑史”教学内容的改革与重构

郭建萍

（山西大学哲学社会学学院，山西太原 030006）

逻辑史研究逻辑发生、发展的历史。逻辑从源流上来说，有以欧美为代表的西方逻辑、印度为代表的因明逻辑和中国为代表的中国逻辑，由此，逻辑史也相应地分为西方逻辑史、因明逻辑史和中国逻辑史。这里所涉及的是对西方逻辑发生发展的历史予以研究的西方逻辑史。

一、“西方逻辑史”课程改革的重要性和必要性

美国著名哲学家、逻辑学家麦克伦尼在《简单的逻辑学》的推荐序言中指出：“所有与素质有关的恶劣、低俗和浅薄，其本质原因都与逻辑有关，是缺乏逻辑的基本知识，缺乏运用逻辑的基本能力，缺乏逻辑的思维方式的表现。”由此可见，逻辑与逻辑思维的培养和国民素质的提升息息相关。

西方逻辑作为一门研究思维形式及其规律的科学，为加强创新思维，提升学生思维素质、创新能力提供了一系列具体的理论和方法，它的重要性已日益受到普遍关注。2020 年10 月我国教育部发布了对“关于在我国全民普及逻辑知识的建议”的答复，指出加强逻辑知识教育，对于提升思维综合素质和创新能力、推进我国基础研究水平提升和创新型国家建设具有重要意义，提出要更好地加强逻辑学知识的普及，提升全民逻辑素养。2021 年7 月教育部又对《关于在小学阶段开设逻辑思维课程的提案》进行答复，并表示将在日后工作中持续关注加强对小学生逻辑思维能力的培养。

西方逻辑史是在理解掌握西方逻辑理论、技能、方法的基础上，对这些理论技能方法的提出背景、思想理念及影响意义的研究与思考。事实上，研究逻辑史也是在研究逻辑。对西方逻辑史的学习和研究有助于学生从逻辑的起源、发展来深化对“逻辑是什么”以及逻辑具体知识技能的学习和理解，懂得它们的应运而生，从而激发燃烧起学生自觉学习逻辑理论及技能的积极性，提升其整体的逻辑思维素质、理性精神及创新能力。

尽管逻辑学这些年来随着时代的进步不断地有新的发展与完善，但是“西方逻辑史”的教学却一直裹足不前，延续着20 世纪八九十年代的体系和结构：即，仅仅按照时间顺序对从古希腊到20 世纪三四十年代西方逻辑史上有突出贡献的人物及其成就进行介绍和评价，使逻辑史在课堂上渐渐失去了原本的活力。同时，国内外教材内容及内容的编撰方式也都没有考虑要通过西方逻辑史的教学实际来提高学生思维素质、创新能力，只是陈列历史背景、知识点和理论等；有的著作或是出版年月太久，或是厚度太大、内容繁杂，并不适宜用来教学。这些现状都导致学生的学习只是从本本中来到本本中去，不能与时俱进，更谈不上逻辑意识、逻辑思维素质的培养和锻炼。

这就要求我们在“西方逻辑史”的教学中首先要转变教育理念。自2016 年全国高校思想政治工作会议召开以来，“培养什么人、怎样培养人以及为谁培养人”成为人才培养的根本问题，课程思政教育理论以及成果导向教育理念不论在认识上、理论上还是实践上都取得了迅速发展。注重立德树人，注重在传授课程知识的基础上引导学生将所学知识和技能转化为内在德性和素养是教育的核心所在。教育教学要以学生为中心，重点关注学生“获得了什么”，而不是为教学“投入了什么”“讲授了什么”。因此，“西方逻辑史”的教学要积极响应并贯彻新的教育理念，在课程教学设计时从学生收获出发反向设计以达成对学生素质和能力的提高。

基于山西省高等学校教学改革创新重点项目“逻辑史中燃烧的理性与创新——‘西方逻辑史’教学内容的改革与重构”，笔者积极贯彻课程思政以及成果导向教育（OBE）理念，针对目前“西方逻辑史”教学过程中出现的问题，对该课程的教学内容、教学内容阐述方式以及教学体系等进行改革和重构，希冀能更好地培养学生的逻辑精神，提高学生的理性思维和创新能力。

二、积极贯彻教育新理念，强化课程思政及成果导向

在传统教学理念的指导下，教师往往根据现有的逻辑史教材机械地按照时间线索将逻辑的发展历史分为四个部分：古希腊罗马逻辑、中世纪和文艺复兴时期的逻辑、近代逻辑、现代逻辑，再把各个时期的时代背景、逻辑学家的生平和哲学观点、逻辑学家对逻辑史的贡献等知识点罗列在每个时期之下，形成呆板的逻辑史教学体系。这样的体系不能很好地呈现出逻辑发展的一脉相承，很容易造成逻辑发展的割裂感，也不能让学生感受到逻辑学家理论背后的逻辑精神或理性精神的发展，以及从传统逻辑到现代逻辑发展过程中的创新与突破。现有教材的这种编写特点也容易造成大部分教师在逻辑史的教学过程中常常照本宣科，既无法激起学生学习的兴趣，更不用说对学生逻辑理性思维与创新能力的提升。

事实上，“西方逻辑史”课程是希望帮助学生把握逻辑在西方孕育、产生和发展的历史，了解传统逻辑、现代逻辑是如何一步步发展起来的，并在这一过程中感受“逻辑是什么”，更好地掌握各种逻辑理论和方法，恪守逻辑推理遵循规则保证“必然得出”的求真精神，从而提升学生的逻辑思维能力和创新能力。以往传统教育理念下逻辑史的教学只注重知识点的传授，却忽视逻辑史中这种“必然得出”求真的逻辑精神的重要性，因此也忽视了对学生逻辑素养的提升。

具体到“西方逻辑史”的教学，不仅要注重知识点的讲授，还要在教学过程中逐渐回答“逻辑是什么”并挖掘逻辑的精神，激发学生探究西方逻辑史中蕴藏的理性求真，培养他们理性思维与创新观念的塑造，以新的逻辑史教学内容和教学方法培养更多有想法、有能力的一代创新型建设人才。

三、突出问题意识，改革重构逻辑史教学内容，培养学生的理性思维及创新能力

整个西方逻辑史的发生、发展过程实际上是回答“逻辑是什么”的过程。在逻辑史漫漫长河的大浪淘沙中，逻辑的东西得到了继承发展，非逻辑的逐渐被忽略或淡漠处之，由此，通过逻辑史的学习可以更合理准确地界定逻辑，实现对逻辑本质、逻辑精神的挖掘和重视。因此，安排逻辑史的教学内容时，应该以“逻辑是什么”的回答为主线，选取各时期具有代表性的逻辑学家及其理论，在不同理论的分析阐述中，得出逻辑是“基于一系列的初始符号及公理，根据推理规则，以形式化的推理方法进行的，以‘必然得出’为内在原则的特殊的求真的科学”。［1］76

目前，现有教材都没有充分体现出这一主线，在处理亚里士多德逻辑思想的内容时，往往以亚里士多德的生平和著作为开始，然后分别讲解范畴、三段论、思维规律、模态逻辑等知识点，忽略了亚里士多德探索“必然得出”的逻辑思路，从而造成了内容琐碎、繁杂、缺少主线。

我们对这部分内容的改革重构以“逻辑是什么”的回答为主线，对亚里士多德逻辑的教学内容进行了调整，在分析阐述亚里士多德对逻辑界定的过程中，讲解亚里士多德的概念、判断、三段论、逻辑基本规律等知识点的具体内容，一方面把零碎的知识体系化，另一方面又便于学生更好地理解“逻辑是什么”以及其“必然地得出”的求真精神。见图1.

具体说来，在对亚里士多德逻辑理论的讲解时，以结论为导向，层层剥笋式展开对亚里士多德逻辑理论的讲解和讨论。从图1 的PPT 目录例示中可以看出：先从亚里士多德对逻辑研究的动机出发，介绍亚里士多德逻辑与哲学的关联，并发掘出亚里士多德逻辑主要是词项逻辑的缘由。为此，首先介绍亚里士多德的哲学，即对世界本原的探求，多是“S 是P”的语言结构，这就造就其逻辑最基本的是概念，于是，亚里士多德的概念学说得以引出并予以介绍讲解；那么如何才能基于概念理论而实现求真呢？这是亚里士多德逻辑的本质目标所在，涉及亚里士多德对“逻辑”的界定与回答，详见“逻辑？”；基于亚里士多德对逻辑的界定，我们来学习他对“必然地得出”的尝试：四谓词理论，通过对主词与谓词关系从“特性、定义、属和偶性”方面全面论述，初步揭示了命题结构内在的逻辑特点，让学生知道，四谓词理论是亚里士多德逻辑的开端，也是逻辑史的开端。亚里士多德在总结经验教训中认识到注重形式结构对“必然地得出”的重要性，于是他开始通过形式化准备和形式化构造建立了三段论推理体系。这样紧接着的教学具体内容就是“必然地得出”的求真：三段论逻辑推理体系。其中围绕形式化的准备和构造涉及多方面的内容：从形式与量化的角度对命题做了分类；引入变项，以使三段论基于其自身的形式结构达到“必然得出”；从语法上、形式上对三段论前提进行刻画；对三段论的格、式也做了形式上的句法说明；其中介绍了还原化归方法，如对当关系、换位规则等，在用词方面做了精心的考虑，排斥了单独概念等。基于亚里士多德的逻辑哲学观点，一步一步地剖析出他是如何以公理化方法建立起三段论体系，亚里士多德的逻辑规律是三段论体系元理论层次保证其一致性的；基于亚里士多德逻辑的“真”是其三段论体系最终的目的所在；最终得出逻辑是一种“必然地得出”的求真科学，回应前面对逻辑是什么的问题，得到“逻辑？‘必然得出的’求真科学”。

这样的教学内容结构设计，既传授给学生有关亚里士多德逻辑的理论知识，还与学生一起梳理了亚里士多德首创逻辑的心路历程，有助于学生对逻辑基础性、工具性、全人类性特征的把握，并使学生在学习中感受亚里士多德发现逻辑的过程，促发学生的创造性思维，懂得逻辑是一门“必然地得出”的求真科学，进而在生活实践中具有逻辑意识，加强理性精神的培养，真正实现对课程思政与OBE 教育理念的贯彻实践。

四、注重教学体系化，突出逻辑理论的一脉相承，提升学生整体考虑问题的理性思维能力

不同阶段逻辑学家的逻辑思想和理论其实是存在着一定的承续关系的，而传统教学内容大多是按时代孤立地罗列出不同逻辑学家的思想。如果教师在教学过程中没有突出逻辑理论的体系性，没有讲解它们之间的具体联系和区别，学生恐怕很难把握各种逻辑思想和理论的发展脉络。

例如：在讲解近现代逻辑的发展史时，必然要提到笛卡尔、霍布斯、莱布尼茨和弗雷格这几位逻辑学家。他们对现代逻辑的诞生起到非常重要的推动作用，他们的逻辑思想也具有很强的承继关系。在具体教学中，应积极贯彻课程思政及OBE 教育理念，合理安排教学内容，一方面使学生以整体的系统化的视角来学习理解这几位逻辑学家的思想和工作，另一方面使学生真正体会到现代逻辑与传统逻辑的一脉相承。首先，从整体上分析传统逻辑的困境、回顾现代逻辑形式系统的特点，让学生对逻辑发展的必要性及可能性有总体的把握，并为这部分逻辑思想及理论的学习做方向性引导；其次，在讲每个人的生平、逻辑思想等时，注重符合现代逻辑方向的内容、他们各自思想上的承继与批判以及如何保证逻辑的发展实现现在的系统、框架；最后，突出现代逻辑的本质，以体现它与传统逻辑在理念上的一脉相承，即都是以“必然地得出”为内在原则，基于形式化推理求真的科学。具体如下：

笛卡尔反对经验哲学及逻辑对权威的迷信，认为最清楚明白的无可怀疑的便是数学，主张用数学的方法来改造旧逻辑。为了使逻辑符号的演算成为可能，建立了通用数学；为了建立通用数学，还需建立适合这种方法的语言。他关于“通用数学”和“通用语言”的思想直接影响莱布尼茨“普遍的代数方法”思想，他是近代演绎法的前驱。［2］320

笛卡尔注重数学方法的思想影响了霍布斯，霍布斯认为逻辑是以名称的形式表示的符号与记号的演算，表象在思维里的联结表现为计算，即加和减。这样，所有思维只有借助代表概念的任一词语或符号才有可能，思维就是把这些符号的一个加到另一个，或从另一个符号减去一个。但是，除此之外，霍布斯并没有超越这些一般考察而进一步给出逻辑演算及其规则。

笛卡尔提出的“推理就是计算”的逻辑思想尤其影响到了莱布尼茨的演算理论和关于证明是一系列定义的演绎观点。莱布尼茨认为传统形式逻辑不适应人们的思维需要，必须创设一种新逻辑，这种新逻辑可以使思想归于计算。莱布尼茨是现代形式逻辑即符号逻辑的最初构设者和奠基者。他对逻辑的改革主要体现在两个方面：一是倡议建立一套普遍的科学语言或“通用语言”，基于此，每一种复合概念都可以用基本的表意文字之组合来表示；二是提示我们设计出一套推理的普遍演算，从而以自动化的方法来解决所有可用通用语言表达的问题。

弗雷格真正实现了莱布尼兹的设想，第一个构造了初步自足的逻辑演算系统和量项理论。他认为逻辑演算系统要使用严格的形式语言，他称这种语言为概念文字，用这种语言进行推理可以发现隐含的前提和有漏洞的推理步骤，保证推理串的完美无缺。弗雷格还要求他的概念文字具有莱布尼茨在17 世纪对哲学演算或理性演算所说的那些优点。弗雷格创造性地把数学的函数概念引入逻辑，以及他对概念文字同普通语言关系、概念与对象的分析，都极大地发展了莱布尼茨的“普遍语言”及普遍数学的思想。［3］609

整体看来，这几位逻辑学家的逻辑思想存在紧密的联系，共同促进了现代形式逻辑的发展，因此，在教学过程中，将他们归为“第七讲现代形式逻辑发展史”，突出他们以数学的方法改造逻辑的特征，对他们的关系进行整体系统阐述，使学生对现代形式逻辑的诞生、发展历史清晰而系统性把握，体会到数学方法对实现逻辑“必然地得出”求真的重要性，充分理解现代形式逻辑与传统形式逻辑的一脉相承以及本质上的一致性，即，都是以“必然地得出”为内在原则基于形式化推理的求真科学。此外，还能加强跨学科、跨领域地思考问题，提升学生的逻辑理性精神和创新性思维能力。

五、准确把握逻辑与哲学的关系，注重跨领域、跨学科创新性思维能力的提升

逻辑与哲学密不可分。从逻辑学的首创来看，逻辑源于哲学，是哲学论证的工具。西方哲学产生于公元前6 世纪的古希腊，当时古希腊学术自由论辩成风，人们可以就某一问题特别是哲学问题展开激烈的辩论，概念明确、判断恰当、推理正确、论证充分就成为演说有说服力、感染力的关键问题。因此，关心演说辞令中语法、修辞和逻辑的问题，注重思想之间的必然联系，注重逻辑规律和规则的探究，就成了古代哲学家们十分关注的问题，而这些问题正是逻辑研究的主要内容。正是这样的时代背景催发了亚里士多德逻辑的诞生。从内容方面来看，逻辑与哲学认识论密切联系。亚里士多德是伟大的哲学家，同时也是逻辑学的创始人，其逻辑思想必然与他的哲学思想紧密相关，因此，逻辑史的教学内容也会涉及亚里士多德的哲学思想。比如在讲解亚里士多德的逻辑为什么是一种词项逻辑时，需要结合其哲学理念。斯多葛学派的许多逻辑理论也都是服务于哲学的，对Lekton 的理解就与哲学上意义理论的研究紧密相关。即使现代，逻辑学独立于哲学，但它仍然对哲学有巨大的影响作用，引发了哲学的“语言转向”，而哲学家也相应地对现代逻辑的核心问题、形式系统等进行哲学反思和研究，于是，逻辑哲学、哲学逻辑等交叉学科应运而生。由此可见，逻辑与哲学的紧密关系贯穿了逻辑发展的整个历史。

所以，在具体的教学内容设计中，教师应该充分利用好逻辑与哲学的这种紧密关联，在讲授逻辑学家的逻辑思想和理论时，结合其相关哲学思想，注重这两门学科之间的相互作用及交叉发展。这样，既符合哲学专业学生的知识背景，满足了学生的学习需求，也有利于激发学生学习逻辑的积极性，更好地理解和掌握逻辑史内容，还有利于学生从这些逻辑学家逻辑与哲学思想理论相互影响进而对逻辑学创新性发展的推动中收获提升逻辑思维及创新性思维的启示和方法。

当然，在“西方逻辑史”教学过程中还要把握好逻辑与哲学的区别。逻辑虽然源于哲学，但具有自己独立存在的地位和独特的研究对象，要侧重介绍阐述不同时期具有代表性的逻辑学家，关注他们各自重要的逻辑思想和理论，不要因这些逻辑学家在哲学上同样重要而使哲学方面的具体内容喧宾夺主；同时，要突出各种逻辑思想、理论提出的时代背景，体现它们的应运而生。由此，使学生在“西方逻辑史”的学习中自觉地注重将理论与实践相结合，潜移默化地激发并提升学生的理性思维素质和创新能力，从而有效推动高素质创新性人才的培养。比如：亚里士多德基于本体论和认识论的观点提出了“十范畴理论”，并在后来的逻辑研究中赋予范畴逻辑上的意义，也就是在逻辑上把它们作为谓词来使用。因此，“范畴”在亚里士多德这里既有本体论意义又有逻辑学意义。同样，在规律方面，亚里士多德受其哲学影响，认为矛盾规律既是本体论的规律，也是逻辑的规律、推理的规律。但在具体教学过程中，要注意侧重于从逻辑学的视角来解释范畴和规律，以服从于逻辑史的教学目的。

在对各时期重要逻辑学家的选择上，一定要从逻辑的角度来把握，而不受其哲学地位的影响，重点关注归纳逻辑的发展。选择在这种逻辑方法论上具有继承性及创新性的培根、穆勒（也译为密尔），在详细讲解他们归纳逻辑思想理论的基础上，补充现代归纳逻辑的新发展，如各种归纳悖论、因果化、概率化研究及方向等。

设计“西方逻辑史”教学内容应以学生为中心，重学情重成效，改变以往“西方逻辑史”教学内容重理论轻实践、重知识点轻融会贯通的习惯，在对西方逻辑发展历史认真梳理的过程中，全面地关注逻辑与哲学的跨学科跨领域研究，系统地总结提炼出各种逻辑理论和逻辑方法（如三段论、自然演算系统和公理演算系统、模态逻辑系统），详细阐述、细心指导，使学生能很好地理解、掌握和运用，从而促进学生逻辑思维素质、理性思考及创新能力的提升。

六、关注逻辑新发展，紧跟逻辑学科前沿，培养学生与时俱进的创新精神

截至目前，国内逻辑史教材大多出版于20 世纪八九十年代，比较新的是2004 年出版的《逻辑学思想史》（张家龙主编，湖南教育出版社，658 页），这些教材几乎都没有涉及一阶逻辑成熟后各种非经典逻辑的蓬勃发展。如：杨百顺的《西方逻辑史》教材内容结束在19 世纪初，对数理逻辑部分也仅是一带而过；马玉珂的《西方逻辑史》教材结束在对非古典逻辑系统的提及；张家龙的《逻辑学思想史》讲到20 世纪二三十年代的哥德尔定理。国外出版的逻辑史文献，有许多是多卷本（如，2004 年爱思唯尔出版的The History of Logic，10 卷本，每卷600多页）不适合作教材，能做教材的目前来说还是牛津大学出版社1962 年出版、商务印书馆1995 年第2 次印刷的《逻辑学的发展》，有900 多页，教材内容也只是到了哥德尔定理；2017 年Bloomsbury Academic 出版的The his tory of philosophical and Formal Logic，300 多页，尽管写到了塔尔斯基，时间到20 世纪二三十年代，但内容技术性有些强，也不适合作普及性的逻辑史教材。到21 世纪二十年代，逻辑学的发展不再只有经典逻辑，模态逻辑已成熟，非经典逻辑发展也已蓬勃繁荣，多种非经典逻辑系统在各个领域发挥着不可低估的作用。“西方逻辑史”自然不能忽视这些内容。

新时代以学生为中心、注重学生成果的素质教育导向要求“西方逻辑史”的教学内容必须与时俱进。山西大学哲学社会学学院在“西方逻辑史”的教学改革中非常重视这个问题，并在2020 年因疫情导致的线上教学时补充了“逻辑的复古时期”和“逻辑的未知时期”课程内容，分别简单介绍模态、博弈、认知、辩论、批判性思维理论以及逻辑理论在当今时代人工智能、万能的搜索引擎、大数据的应用，希望这样的教学计划能让学生了解逻辑在现代社会又是如何发展进步的。但在试行一轮后进行的教学反思中认为这两部分内容还是太杂，也没能很好地贯彻“必然地得出”的主线，有些教学内容在学界还处于探索阶段，而课堂教学最好还是传输比较可靠的且得到普遍认可的知识内容。在后来的教学中，对于如何更好地引入逻辑发展前沿的内容进行了重新规划：一是采取一种软性教学方式——不写入PPT，但在课堂上给学生介绍拓宽，这样知识的补充是开放性的；二是开辟第二课堂，即以学院的“任之讲堂”“睿翼名师讲堂”为平台，邀请国内外知名专家围绕学科前沿做讲座，以此来对“西方逻辑史”的教学做适当补充和拓宽，并给学生以紧追学科前沿的意识。

“西方逻辑史”属于外国哲学专业的选修课，2学分，共32 学时，教学时间有限，而逻辑的发展史是漫长的，需要学生关注及学习的东西还很多，课堂上分享的只是在有限的课时内必须了解掌握的粗线条的知识，许多深层次的知识无法在课堂上呈现。而且，教学是一个长期探索研究的活动，需要多轮实践反复总结才能取得更好的教学效果。

七、对“西方逻辑史”课程改革的成效与展望

自山西大学哲学社会学学院“西方逻辑史”教学内容实行改革和重构以来，课堂效果明显提升，学生评教成绩都在95 分及以上。其中，“注重学生学习方法和研究方法”“能启发学生思考，注重培养创新意识”“增强对该学科的兴趣，知识和能力均得到了提高”以及“学完课程收获很大”评价指标得分有了明显的提高。

“课程能启发学生思考，培养创新意识”这一指标得分的提高证明，在对“西方逻辑史”教学内容的重构过程中，注重从逻辑理念、逻辑理论知识、逻辑方法三个方面加强对学生理性思维、创新能力等素质的培养和提升十分有效。

“学完课程收获很大”这一指标得分的提高则证明了，相比于以往的传统逻辑史重理论轻实践的教学，经过改革和重构的教学内容（例如各种逻辑方法的阐述和现代前沿的逻辑问题）更能满足学生对逻辑史学习的现实需求。

最新一次的课程教学评价虽然分数提升幅度较小，但选课人数明显增加，说明与课程改革初期相比更多的学生愿意学习“西方逻辑史”。学生能够从逻辑史课程中收获更多有价值的知识，并且能够提高各方面的能力，这正是对“西方逻辑史”课程进行改革的初心。

在近两年的教学改革实践中，既收获了丰富的改革经验，又获得了一系列教学成果，但同时也发现了目前存在的问题。其中，“西方逻辑史”的教材问题是急需解决的。

除了已提到的国内经典逻辑史著作，目前还没有较新的优质“西方逻辑史”教材。著作年份已久，有些内容和体系并不适合用于现今“西方逻辑史”的教学，也无法满足培养学生逻辑素养和创新能力的教学需求。这就要求一线教师在教学过程中对各种西方逻辑史教材进行挑选、补充、删减等，更重要的是今后的教材编写和“西方逻辑史”教学理念要统一起来。

总之，“西方逻辑史”课程的教学一方面对于逻辑学理论、技术的普及传承以及逻辑本质、逻辑精神的挖掘弘扬都具有重要的作用，另一方面对于学生逻辑思维能力、理性精神以及创新能力的培养提升也具有不可或缺的作用。打造一门以“逻辑是什么”为主线，重视逻辑理性精神、创新精神的教学内容合理且具有系统性、前沿性的“西方逻辑史”课程，是为党育人、为国育才的重要使命所在。