共同富裕目标下山区教育公平与教育质量的融合绩效研究

高树昱，刘克勤

（1.丽水学院教师教育学院，浙江丽水 323000；2.丽水学院中国（丽水）两山学院，浙江丽水 323000）

一、问题提出

党的十九届五中全会描绘了全面建设社会主义现代化国家的宏伟蓝图，把全体人民共同富裕取得更为明显的实质性进展作为重要奋斗目标。习近平总书记在党的二十大报告中指出：“共同富裕是中国特色社会主义的本质要求，也是一个长期的历史过程。”在推进共同富裕的进程中，教育的高质量发展具有重要意义和作用。在共同富裕目标下，如何推动基础教育发展与改革，满足人民群众享有公平而优质的教育需求，从而为共同富裕提供强大的智力和人才支撑，是当前亟须解决的重大课题。促进山区基础教育的教育公平与教育质量融合既是实现山区高质量发展的重要任务，也是实现共同富裕的重要途径，对于推进共同富裕与山区高质量发展具有重大战略意义。基于此，需要对山区基础教育的教育公平与教育质量融合绩效进行重新审视。

（一）教育公平与教育质量

百年大计，教育为本。公平与质量，一体两翼。从2018 年的“发展公平而有质量的教育”、2019 年的“发展更加公平更有质量的教育”，到2020 年的“推动教育公平发展和质量提升”、2021年的“发展更加公平更高质量的教育”，再到2022年的“促进教育公平与质量提升”，5 年来，政府工作报告连续强调教育的“公平”和“质量”。共同富裕必然呼唤基础教育优质均衡步稳蹄疾。然而，当前教育领域存在的不适应不匹配的短板主要表现为教育发展的不平衡不充分［1］。基础教育的公平发展依然面临着诸多挑战，具体表现为地区之间资源配置不均衡，城乡、校际、各阶层、性别、民族间教育不公平，还有微观层面的教育不公平现象，例如课堂不公平，教师对待学生的态度差异等。教育公平正是当前基础教育发展的核心追求，是社会公平在教育领域的体现［2］。为获得准确的教育公平认识，需要从概念界定、研究对象及测量方法三者关系视角综合考虑［3］。有学者将教育起点公平界定为受教育权利和教育机会公平，将教育过程公平界定为教育资源的配置公平，教育结果公平界定为教育质量公平［4］。也有学者指出，教育公平在横向意义上是教育的广度，即有限的教育资源惠及更多的受教育者，纵向意义上是受教育过程的育人方式方法、质量品质，以及受教育者的公平感和获得感［5］。

我国学者曾对教育公平测量指标进行深入分析，认为测量仅聚焦了教育资源的配置，却忽略了教育过程与结果的测量［6］；联合国教科文组织出版的《教育公平测量手册》将教育测量指标划分为因材施教、底线标准、公正、条件均等、再分配5 个维度［7］。总体而言，已有的教育公平相关文献，有的基于“分配公平”“持有公平”“承认公平”的维度，有的以起点公平、过程公平和结果公平的框架来建构教育公平的整体愿景图以及对教育公平进行测算，但是从“有质量的公平”的视角来探讨教育公平问题的研究阙如。综上而言，本研究选取政策机制、办学条件、资源配置作为教育公平的重要向度。

教育质量的内涵是多层面、多要素的，须建立教育质量的系统观。基础教育包含了学生、家庭、教师、学校、政府、社区等主体要素，也包括教育投入、教育过程和教育产出等环节要素，也有个体、学校、县域等多个层面［8］。本研究按照不同层次的主体，将教育质量划分为学生发展质量、学校办学质量、县域办学质量。在义务教育优质均衡发展的新时期，山区小规模学校是促进乡村教育振兴、供给义务教育服务的重要载体，补齐山区教育短板是教育质量提升的最关键问题之一［9］。就教育经费配置而言，武向荣认为教育经费差距是教育均衡发展的核心问题，投入不均衡会导致资源配置的不均衡从而影响教育质量［10］。这些因素都将影响学生的培养质量。山区的基础教育发展必须由规模的扩大转向结构的升级，由外延式发展转向内涵式发展，实现教育更公平、更均衡、更创新的发展。但以往文献鲜有从公平的角度进行探究，并没有与教育公平建立起有机关联，围绕共同富裕目标，公平与质量如何相互构建、融合协同，已成为当前教育领域亟待研究的重要课题。

（二）教育公平与教育质量的融合绩效

无论是宏观的教育规划还是微观的学校实践，教育公平与教育质量都是相互影响、相互制约、相互作用的，它们的融合是时代背景下的必然选择，对教育教学工作有着深远影响。李政涛发展了褚宏启关于“有质量的教育公平”的论断，将朱永新、杨九诠等对“公平而有质量的教育”的阐释拓展为教育公平与质量之间的融合协同［11］。通过对以往研究的回顾，我们发现教育机会均等、办学水平和学生素养是教育公平与教育质量的融合绩效的重要指标。鉴于此，本研究将教育公平与教育质量的融合绩效操作性定义为教育机会均等、办学水平和学生素养的综合教育成效。

以往有不少学者从教育机会均等的角度研究义务教育均衡发展问题。杨九诠指出公平而有质量的教育包括两类不同的公平—质量范型：一类是以均等化为目标，以社会为中心；一类是以多样化为目标，以人为中心［12］。杨东平和周金燕认为对“教育机会均等”状况的测量和比较，是我国教育公平评价的主体内容，衡量教育机会均等有两个主要变量，一是进入某一级教育的机会，二是接受何种质量的教育［13］。此外，还有学者探讨个人的社会和经济地位以及文化背景对教育机会获得不平等的影响，随着教育规模的扩大，教育机会均等化程度有所提高，但是出现了优质教育资源倾向于优势阶层的势头。实际上，当人们以教育机会的平等为出发点来观察公平问题时，在多大程度上实现教育机会的均等则是其内在的价值旨归。教育起点的公平包括教育权利平等和教育机会均等，教育过程公平是指个体在受教育过程中的机会均等，教育结果公平是指教育质量公平。教育机会均等是公众对义务教育均衡最基本的需求，是教育过程和条件的均等，教育机会均等是教育质量均衡的基础和前提。鉴于此，教育机会均等可作为教育公平与教育质量的融合绩效的评估指标。

办学水平是义务教育阶段学校教育发展水平的重要表现，普通中小学办学水平作为一种综合性的教育评价，能够对学校的办学方向、办学条件、管理工作、办学效益等方面进行总体的价值评判。我国山区学校办学质量是基础教育均衡发展的短板，迈向共同富裕的关键成效是缩小差距，实现公平而有质量的教育着力点应放在以生为本的办学改革上，同时建构符合山区校情、彰显山区学校特色的办学逻辑和道路。鉴于此，将山区学校的办学水平作为教育公平与教育质量的融合绩效的重要评估内容。

随着素质教育的落实，教育高质量发展不再是片面追求入学率、升学率等指标，而是追求学生的全面发展，追求学生适应时代需求的素养形成。学生素养是基础教育学生发展水平的关键性评价指标，是落实立德树人根本任务的重要体现。学生素养包括素质和教养两个层面。学生素质是指综合素质和学科素质发展。综合素质包括性格、品德、智力、创造力、身体素质、实践能力等在人生中起基础性作用的素质，学科素质包括学科的相关知识、技能和价值观［14］。学生教养则是通过掌握知识、技能、技巧形成的认知能力与世界观［15］。缩小不同地区和不同背景学生间的发展差异是教育公平的目标，学生素养是我国建立教育质量标准的基础与核心，是在国家的教育目标和教育理念指导下建立起来的学生必须具备的能力素养。鉴于此，对教育公平与教育质量的融合绩效离不开学生素养水平的测评。

秉持以人为本的教育理念，即将步入“十四五”时期的教育公平，已逐渐升级换代为“有质量的教育公平”。以往的研究更多体现的是在教育公平的基础上实现教育质量的提升，以“公平—质量”为发展逻辑，如秦玉友、于海波指出，从数量扩张到质量提升，是农村教育发展的主题转换与战略转型［16］。在共同富裕的进程中，追求“有质量的教育公平”已成为基础教育阶段教育公平的新诉求，必须使教育公平与质量之间互为视角、相互阐释，才能走向“有质量的教育公平”。虽然国内有不少学者用思辨的研究方法对教育公平与教育质量的关系进行探讨，但是实证研究特别是以量化的方式来探讨两者的融合绩效的文献极为少见，而“实证研究是教育学走向科学化的必要途径”越来越成为共识［17］。总体而言，对基础教育均衡发展的研究依然主要集中于利用省级数据进行区域分析，或是城乡的比较研究，或是对县域内的教育发展进行研究，鲜有对乡村学校的公平而有质量的教育现状的关注。因此，通过对来自不同县域的乡村学校的问卷调查，剖析山区教育公平与质量水平对融合绩效的教育机会、办学水平、学生素养的具体作用机制，可为促进公平而有质量的山区基础教育发展提供可资借鉴的依据，以缓和城乡的教育差距，助力共同富裕目标的实现。

二、研究方法

（一）数据来源

本研究遵循目的性抽样和便利性抽样原则，借助网络问卷星平台发放问卷。样本范围为我国绿水青山、大江大河、冰天雪地、戈壁沙漠、草原湿地等五类“绿水青山就是金山银山”的典型地区的山区学校，具体样本来源于丽水、安吉、宜宾、铜川、照金、河源、梅河口、新和、阿克苏等地的山区中小学，共发放543 份问卷，主要以教职人员为研究对象，有效样本量为541 份（有两份问卷答题时间过短故剔除），问卷有效回收率达99.6%。性别上：男性教师146 人，占27%；女性教师395 人，占73%。年龄上：20岁以下的教师8人，占1.5%；20～30 岁172 人，占31.8%；31～40 岁159 人，占29.4%；41～50 岁152 人，占28.1%；50 岁以上50 人，占9.2%。文化程度上：高中及以下1 人，占0.2%；大专39 人，占7.2%；本科491 人，占90.8%；硕士及以上10 人，占1.8%。职务上：专任教师469 人，占86.7%；校长及其他领导33 人，占6.1%；教育行政人员13人，占2.4%；其他教育人员26人，占4.8%。学校类型上：幼儿园11 人，占2%；小学445 人，占82.3%；初中85人，占15.7%。

（二）测量工具

1.教育公平问卷

自编教育公平获得感问卷，共3 个维度11 个题项：政策机制3题、办学条件5题、资源配置3题，采用7 级记分法，从“完全不符合”（记为1）到“完全符合”（记为7）。分数越高，说明教育公平状况越好。在本研究中，各因子的α系数为0.923、0.897、0.874，其验证性因素分析的结果为RMSEA=0.071，CFI=0.948，TLI=0.930，χ2/df=7.324，SRMR=0.044，问卷信效度较佳。

2.教育质量问卷

自编教育质量问卷共18 题，包括学生发展质量5 题、学校办学质量6 题、县域办学质量7 题，采用7 级记分法，从“完全不符合”（记为1）到“完全符合”（记为7）。分数越高，说明教育质量越高。在本研究中，各因子的α系数为0.943、0.952、0.950，其验证性因素分析的结果为RMSEA=0.080，CFI=0.925，TLI=0.913，χ2/df=7.566，SRMR=0.035，问卷信效度良好。

3.教育公平与教育质量的融合绩效问卷

自编教育公平与教育质量的融合绩效问卷。与教育公平与教育质量的操作性定义一致，该问卷共7 题，包括教育机会均等2 题、办学水平3 题、学生发展2 题，采取7 级计分法，从“完全不符合”（记为1）到“完全符合”（记为7）。分数越高，说明越接近公平而有质量的教育。在本研究中，各因子的α系数为0.869、0.870、0.859，其验证性因素分析的结果为RMSEA=0.072，CFI=0.968，TLI=0.938，χ2/df=11.937，SRMR=0.024，问卷信效度良好。见表1。

表1 信度检验结果

4.分析方法

为了更好地理解教育公平与教育质量及其包含的因子对融合绩效的影响差异，本研究把不可控因素如性别、年龄、文化程度、家庭所在地、职务、学校类型作为控制变量处理。运用SPSS22.0对数据进行统计分析，采用层级线性回归的方法，设定以下模型：

式（2）和式（3）表示本研究分3层，分别分析教育公平与教育质量对融合绩效的影响，其中Y表示因变量，即融合绩效（教育机会均等、办学水平、学生素养）。式（1）为第一层，X1表示控制变量，即被试的性别、年龄、文化程度、家庭所在地、职务、学校类型，β1代表控制变量的系数，ε为误差项；式（2）为第二层，在式（1）的基础上添加X2代表教育公平相关自变量，即政策机制、办学条件、资源配置；式（3）为第三层，在式（2）的基础上添加X3代表教育质量相关自变量，即学生发展质量、学校办学质量、县域办学质量。

三、研究结果与讨论

（一）变量的描述性统计

对教育公平、教育质量及其融合绩效的平均数、标准差和皮尔逊相关进行分析（见表2）。总体上：乡村学校的教育质量与教育公平及其融合绩效良好，平均值在5.324及以上；教育机会均等方面的差异最大，标准差达1.314。这也印证了全国不同地区内的山区乡村学校仍然存在较大的教育机会均等差异。另外，各变量之间的相关均达到显著，可以进一步验证变量之间的相互预测关系。

（二）教育公平与教育质量对融合绩效的层级回归分析

教育公平与教育质量对教育机会均等、办学水平和学生素养均产生了显著的正向影响。结果显示：教育机会均等方面，教育公平对其差异的贡献率较高，为55.3%，教育质量对其差异的贡献率较低，为14.1%；办学水平方面，教育公平对其差异的贡献率也较高，为56.2%，教育质量对其差异的贡献率为10.8%；学生素养方面，教育公平对其差异贡献率为53.7%，教育质量对其差异贡献率为11.7%。由此可见，教育公平比教育质量对融合绩效的影响更大。具体结果讨论如下：

1.教育公平对教育机会均等的正向效应高于教育质量

从教育公平来看：资源配置对教育机会均等的正向影响作用最强，即资源配置状况得分越高，教育机会均等得分越高，政策机制次之，办学条件最弱。资源配置越均衡，越能促进教育均衡化发展，实现教育机会的均等。从教育质量来看：县域办学质量对教育机会均等正向作用最强，即县域办学质量得分越高，教育机会均等得分越高；学生发展质量次之；但是学校办学质量对教育机会均等的影响并不显著。本研究发现资源配置对教育机会均等的正向作用最强，王晋堂等研究者也是从资源配置的角度出发，认为基础教育均衡发展要保证3 个层面的均衡，即校舍及教学设施等物质条件均衡，师资力量和学校管理水平等软件的均衡，提供优质教育的生源均衡［18］。基础教育均衡发展是人们共同的期望，但城乡资源呈现出典型的“马太效应”。为了实现共同富裕目标，城乡教育资源分配不均而导致教育机会的差距有待进一步弥合。但是，《科尔曼报告》将学生的成就归结于不同家庭背景的影响，颠覆了学校为学生提供均等教育机会的信念［19］，此后研究亦剖析家庭社会经济地位、文化资本等对子女教育机会的影响可能高于学校教育，这可能是学校办学质量对教育机会均等影响不显著的原因之一。

2.教育公平对办学水平的正向影响大于教育质量

从教育公平来看，与教育机会均等相似，资源配置对办学水平的正向影响最强，即资源配置越平衡，学校办学水平越能得到提高，政策机制次之，办学条件的正向影响最弱。从教育质量来看，县域办学质量对学校办学水平的积极影响最大，再者是学生发展质量能正向影响学校办学水平，但是学校办学质量对融合绩效中的整体办学水平的影响并不显著，这可能是因为现实中个别乡村学校的办学质量不能直接体现县域的办学水平。办学条件是城乡教育一体化发展的重要内容，公平而有质量是进一步完善办学条件的方向与追求。不可忽视的是，现实办学中存在一种倒挂的现象，即“高”教育质量，“低”办学水平。教育质量不是通过科学的手段与方法取得，而是通过牺牲教师和学生的健康获得暂时提高，这样的质量并不能真实反映学校的效能水平。乡村学校需要配备优质的教学设备、优秀的教师队伍，设置合理的课程结构，实现资源互通，建立教育资源“先富带后富”的帮扶机制，才能切实提升学校办学质量和整个县域的办学水平。

3.教育公平对学生素养的正向影响高于教育质量

从教育公平来看：与教育机会均等、办学水平相似，资源配置对学生素养的正向影响同样最强，即资源配置水平越高，越有利于学生素养的提高；政策机制次之；办学条件的正向影响最弱。从教育质量来看，县域办学质量对学生素养产生显著的影响，再者是学生发展质量能正向预测学生素养。但是学校办学质量对融合绩效中的学生素养影响并不显著，可能的原因是在学校办学质量良好的情况下，未必每个学校都能处理好“育分”和“育人”的关系，并不是每个学生都能获得身心全面发展。见表3。

四、研究结论与启示

（一）研究结论

第一，教育公平与教育质量对融合绩效的教育机会均等、办学水平、学生素养均有显著的正向影响。第二，资源配置与县域办学质量对教育公平与教育质量的融合绩效的正向影响最大。因此，以教育机会均等、办学水平、学生素养构建的教育公平与教育质量的融合绩效的评价指标具有一定的可靠性。

（二）研究启示

在共同富裕愿景下，教育领域要集中力量实现资源配置最优化、缩小县域办学质量差距，在更大的程度上分好“教育蛋糕”。在精准提升融合绩效方面，需要构建资源配置生态模式。本研究发现，教育资源的配置对公平而有质量的教育发挥关键作用。首先，促进资源的城乡流动是教育资源配置精准化的重要条件。经济发展水平与山区学校办学资源配置密切相关，有限的资源往往优先流向城市，等待城市办学资源“溢出”才会转向农村，而且经济发达地区的山区学校办学资源较欠发达地区仍具绝对优势。因此，倡导“强校助弱校”的共同富裕形式，以协作办学、搭建多元的县域交流互动平台促进山区学校的教育信息化，是实现资源合理配置的重要渠道。其次，解决山区学校资源短板和痛点问题是关键抓手。教育资源配置的生态模式将按照各类教育资源重要程度划分层次，尤其关注学校的“短板因子”。例如，对于一些山区学校而言，校舍还不是最稀缺的教育资源，真正稀缺的是校长的领导和管理能力，因此要为山区学校校长提供多样的进修机会，实行城乡地区校长流动聘任制度，为山区学校配备优质的校长资源。

在完善教育公平与质量互构的治理体系方面，需要强化政府对县域学校的组织领导。研究结果显示，县域办学质量对公平而有质量的教育的推进作用十分显著。首先，提升对山区学校的教育经费投入是提高县域办学质量的基本措施。教育资源配置的主体需要上升到中央、省级地方政府，在财政拨款、学校建设、教师配置等方面，对山区学校采取倾斜政策来保障对农村教育的财政投入。政府要扩大山区教育发展的融资渠道，吸引社会力量捐资助学，设置山区义务教育发展专项基金，形成全社会成员群策群力的格局，从而降低山区的办学成本，尽可能让每个学生接受更多公平而有质量的教育。其次，只有地方政府对基础教育发挥良好的组织领导作用，不下达片面追求升学率的指标或以此评价老师与学生，切实履行好管理职责，帮助办学水平较高的学校发挥辐射带动作用，才能促进学生思想素质、学业成就、身心健康、兴趣特长和劳动实践能力的全面发展，从而提高薄弱学校的教育公平与教育质量的融合绩效。当学校的办学质量有所好转，而山区学校的家长在对教育质量与公平、学生全面发展的获得感和满足感上还有待提高，这可能是因为城乡教育起点与发展过程中的差异性导致教育结果的差距依然有待弥合。最后，政府要帮助县域内的山区学校引入和推广远程教育、虚拟仿真等技术，逐渐弥合城乡教育“数字化鸿沟”，远距离、跨区域的教育资源的协同共享是实现公平而有质量的教育的重要途径。当前是线上和线下教学混融共生的新时代，这种混融共生的教学方式也是政府主动适应教育教学改革的新需求，提升教育融合绩效，以教育改革推动社会共同富裕的有力举措。

“公平而有质量”的基础教育在国家教育体系中居于先导性地位，构建教育公平与教育质量的融合机制需要多元主体、不同层面的协同努力，这对“十四五”期间深化基础教育改革，推进社会共同富裕具有重要启示。有质量的教育公平是永恒的教育追求目标，是现代教育改革的趋向，而公平地接受优质教育，实现个体的全面发展是共同富裕的应有之义。让每个孩子尤其是山区学校的孩子都能享受公平而有质量的教育，是促进社会公平、实现全体人民共同富裕目标的重要基石。