学前教育专业生态式课程思政建设的研究

［摘           要］  当前，课程思政建设的研究非常丰富，但存在脱离人才培养完整体系的现象。针对未来学前教师的培养，学前教育专业大力推进以学生为本的生态式课程思政体系建设，围绕“三德”养成的学前教育专业学生思政学习成果，反向设计课程思政体系，“三德”思政目标、“三类”课程设置、“四驱”思政教学同向同行，以实现立德树人的教育任务。

［关    键   词］  学前教育；课程思政；教育生态

［中图分类号］  G642                   ［文献标志码］  A                   ［文章编号］  2096-0603（2023）33-0０25-04

当前，伴随着职业教育进入提质培优阶段，课程思政建设到了“升级改造提质”的关键时期。2020 年，教育部发布《高等学校课程思政建设指导纲要》（以下简称《纲要》），进一步明确课程思政的教育教学意义以及行动规则，明确提出了全面推进课程思政建设，具体提出“落实立德树人根本任务，必须将价值塑造、知识传授和能力培养三者融为一体、不可割裂。全面推进课程思政建设，就要寓价值观引导于知识传授和能力培养之中，帮助学生塑造正确的世界观、人生观、价值观……” [1]，具有开创性、里程碑的意义，并从国家层面对高校课程思政建设做出了整体设计。《国家职业教育改革实施方案》《教育部关于职业院校专业人才培养方案制订与实施工作的指导意见》《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》等职业教育重要文件的相继出台，提出“三全育人”综合改革任务， 并引导“专业课教师加强课程思政建设，将思政教育全面融入人才培养方案和专业课程”[1]，一起推动职业院校在课程思政建设上开展全方位的理论与实践探索。这要求职业院校摒弃“课程本位”的课程思政实践样态，建立生态学视角，将课程思政作为完整系统，贯穿、融合于专业人才培养的全过程，促进各种要素联动，高质量推进职业院校课程思政建设。

一、“课程本位”的高职课程思政建设现状

目前，以中国知网（CNKI）数据库为数据来源，以高职课程思政为主题精准检索2010—2022年的论文，共检索论文6519篇，2017年发表50篇，2022年发表2052篇，研究成果迅速增长。其中，围绕单一一门课程或一类课程的课程思政教学研究的文献占绝大多数，它们以课程为载体，从教学内容出发，挖掘与筛选课程蕴含的思政元素并进行教学改革。极少数文献与高职课程思政的理论阐释、教师思政素养、评价方式等问题相关。从专业人才培养出发对课程思政进行整体设计的文献寥寥无几。

可以看出，高职课程思政建设的研究非常丰富，为高职课程思政建设提供可以借鑒的教学实践经验，但主要集中在单一一门或一类课程的课程思政教学上，课程思政的教学设计以课程为本位，即结合课程思政要求，单纯从课程内容中零散地挖掘思政元素，并实施课程思政教学。“课程本位”的课程思政建设脱离人才培养的整体设计，使各门课程的思政教学之间、一门课程的各课程思政点之间处于相互孤立的状态，思政课程与专业课程之间、专业课程与专业课程之间、理论课程与实践课程之间缺乏有机联系，难以形成育人过程中同向同行的教育合力，影响课程思政整体功能的发挥。因此，课程思政作为人才培养的子系统之一，应从生态学视角，以学生发展为出发点，与人才培养的全过程协同一致，整体系统地设计课程思政。

二、“学生本位”的生态式课程思政

课程思政是指以“立德树人”为教育根本任务，构建全员、全程、全课程育人格局的形式，将各类课程与思想政治理论课同向同行，形成协同效应的一种综合教育理念。课程思政自提出就具备生态学意味，它是一项复杂的系统工程，“它蕴涵着高校各学科在教学对象、教学环境、教学方法、教学载体、教学测评等方面的系统性创新实践”[2]，需要系统思考、整体规划、协调推进。

在课程思政背景下，生态式课程思政借鉴OBE成果导向的教育理念，针对“如何结合专业特点分类推进课程思政建设？在具体专业的人才培养中如何实现课程思政的系统设计？”的问题提供方法指导，以具体专业学生的预期成果为指引，制订人才培养的思政总目标，反向设计课程思政，所有课程的思政教学设计与实施、教学评价等都为学生取得预期的学习成果做出贡献。生态式课程思政从实质上来说，是学生本位的课程思政体系的建设，应做到“全员、全程、全方位”。具体建设思路如下。

（一）确定思政学习成果

结合“培养德智体美劳全面发展的中国特色社会主义合格建设者和可靠接班人”的课程思政育人总体目标，参考行业标准、岗位需求、专业特点等确定具体专业的学生在毕业时需要达到的思政学习成果，制订本专业思政总目标，贯穿本专业人才培养的全过程。

（二）构建课程思政体系

根据专业思政总目标，结合公共基础课程、专业教育课、实践类课程等不同类别课程的特点，明晰各类课程思政对专业思政总目标的贡献。在专业思政总目标和各类课程思政贡献要点的指导下，结合各门课程性质与价值，分析各门课程的思政贡献要点，成为思政总目标的具体支撑，形成思政总目标的实现矩阵。

（三）设计与实施课程思政教学

根据每门课程支持的思政元素和相关度分析，制订课程的思政目标，收集整理思政案例与素材，建设课程思政教学资源，进行课程思政教学方法的设计，创建适宜的育人环境，实施课程思政教学，并将思政考察嵌入每门课程的评价之中，做到每位学生达到思政学习成果的有据可依。

（四）动态评价课程的思政学习效果及阶段性毕业要求达成情况，持续改进

OBE的教学评价聚焦在学习成果上，建立形成性评价机制，通过每门课程的思政教学评价、学生学期综合测评检测、育人导师的阶段性评价、学生的阶段性自我评价等动态检测与分析毕业思政要求的达成情况，对课程思政教学与实践进行持续改进。

三、高职学前教育专业生态式课程思政

高职学前教育专业生态式课程思政是借鉴基于OBE成果导向的生态式课程思政的建设框架，针对高职学前教育专业的人才培养目标，制订高职学前教育专业育人总目标，反向设计课程思政教学与实践，并动态评价与改进，以实现育人与专业双线发展的课程思政系统建设过程。

（一）三“德”协同：高职学前教育专业生态式课程思政学习成果

《纲要》中指出“结合专业特点分类推进课程思政建设”，指出教育类专业课程思政要“注重加强师德师风教育，突出课堂育德、典型树德、规则立德，引导学生树立学为人师、行为示范的职业理想，培育爱国守法、规范从教的职业操守，培养学生的传送情怀、授业底蕴、解惑能力，把对家国的爱、对教育的爱、对学生的爱融为一体，自觉以德立身、以德立学、以德施教，争做“四有”好教师，坚定不移地走中国特色社会主义教育发展道路。”[1]《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》为师范教育质量提升提供依据，有助于强化师范院校的使命意识，提高教师培养质量，系统阐释了师范人才的素质结构，也具体提出了师范生发展的思政要求，《学前教育专业认证标准（第二级）》里的相关指标与《高等学校课程思政建设指导纲要》的精神一脉相承。其中，“毕业要求”章节第一个指标即是践行师德，该指标分为师德规范、教育情怀两个二级指标。师德规范指出学前教育专业师范生要“践行社会主义核心价值观，增进对中国特色社会主义的思想认同、政治认同、理论认同和情感认同。贯彻党的教育方针，以立德树人为己任。遵守中小学教师职业道德规范，具有依法执教意识，立志成为有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心的好教师” [3]；“教育情怀”指出学前教育专业师范生需要“具有从教意愿，认同教师工作的意义和专业性，具有积极的情感、端正的态度、正确的价值观，具有人文底蕴和科学精神，尊重幼儿人格，富有爱心、责任心，工作细心、耐心，做幼儿健康成长的启蒙者和引路人。” [3]这符合《纲要》中对教育类专业课程思政提出的总体要求，也与《幼儿园教师专业标准》《学前教育专业师范生教师职业能力标准》《新时代幼儿园教师职业行为十项准则》等重要政策文件对幼儿教师的职业思政要求完全一致。[4]

结合国家对课程思政育人总体要求、各类文件的幼儿园教师职业思政要求、幼儿园教师岗位需求分析及扬州市职业大学学前教育专业人才培养总目标分析，将学前教育专业育人总目标定位为：践行社会主义核心价值观，思想政治坚定，热爱祖国，热爱教育事业，热爱幼儿，具有人文底蕴、科学精神和艺术修养，建立科学的学前教育理念，遵守幼儿教师职业道德，富有教育情怀。可以看出，学前教育专业师范生思政学习成果主要包含“三德”：文化与情感道德、职业道德和思想政治品德，具体概括为30个思政元素。

1.文化与情感道德

文化与情感道德涵盖学生作为一个现代人应具备的社会公德、人文、社科、科学素养和精神情怀，是学前教育专业师范生思政培养体系的基础和前提，具体包含：生命健康、诚实守信、人文素养、科学精神、艺术审美、生态文明、自主学习、辩证思维、团结协作、创新创造。

2.职业道德

职业道德指的是学生作为一个幼儿园教师应培育的职业理解、职业理想、师德准则、教育情怀等，是幼儿园教师这一职业的道德要求和准绳，具体包括：科学“三观”、幼儿为本、立志从教、关爱幼儿、依法执教、尊重幼儿、规范从教、为人师表、用心从教、敬业精神。

3.思想政治品德

思想政治品德指的是学生作为一个中国人应塑造的政治方向，是“最强有力、最持久的内在动力，同时对情感道德、职业道德的完善和提升起着引领和导向作用。”[4]具体包括：思想认同、政治认同、理论认同、情感认同、家国情怀、大局意识、法治观念、使命担当、民族自信、文化传承。

（二）“三类”协同：构建高职学前教育专业生态式课程思政体系

《纲要》指出：“高等学校人才培养是育人和育才相统一的过程……要牢固确立人才培养的中心地位，围绕构建高水平人才培养体系，不断完善课程思政工作体系、教学体系和内容体系。……筹好各学科专业、各类课程的课程思政建设……构建全面覆盖、类型丰富、层次递进、相互支撑的课程思政體系。” [1]扬州市职业大学学前教育专业从学生课程思政学习成果出发，构建三类课程协同的生态课程思政体系。

参照《纲要》关于科学设计课程思政教学体系的指导意见，围绕高职学前教育专业师范生的思政学习成果，结合课程性质与特点对公共基础课程、专业教育课程和实践类课程进行思政目标定位，公共基础课程主要贡献于文化与情感道德和思想政治品德，职业道德的养成主要由专业教育课程支撑，实践类课程中的专业实践课程与职业道德存在最高相关，创新创业课程与文化与情感道德存在最高相关，社会实践课程与思想政治品德存在最高相关，但这三类课程对“三德”养成均有贡献，相互渗透，相互依存。

结合三类课程的思政贡献点及各门具体课程性质与价值，为学前教育专业的思政总目标和三类课程的思政分目标找到支撑课程，分析各门课程支持达成的思政元素及与思政元素的相关性，完成思政学习成果的实现矩阵。以扬州市职业大学学前教育专业的专业教育课程为例，学前教育专业的专业教育课程包括专业基础课程、专业核心课程和专业技能课程。专业基础课程是为专业学习奠定必要基础的课程，包括学前心理学、学前教育学、学前卫生学等6门课程，专业核心课程是以职业活动体系作为核心，按照职业工作过程进行职业能力培养，有针对性地组织相关专业知识传授，促进职业能力提升的课程，具体包括学前儿童健康教育、学前儿童语言教育、学前儿童游戏指导、幼儿园课程等10门课程，共同对“三德”体系中的“职业道德”部分支撑的相关性最高。聚焦学前教育专业的专业核心课程对课程思政总目标的贡献度，它们对“三德”体系中的14个思政元素有共同的高相关支撑，具体包括职业道德中的科学“三观”、幼儿为本、尊重幼儿、规范从教、为人师表、用心从教、敬业精神；思想政治品德中的使命担当、文化传承的支撑均为高相关；文化与情感道德中的人文素养、科学精神、自主学习、团结协作、创新创造。然而，各门课程以及各门课程中的不同章节存在较大的差异，对思政总目标的支撑存在差异，比如幼儿园环境创设课程对“艺术审美”存在高相关，幼儿园课程、幼儿行为观察与分析课程对“大局意识”存在高相关性。

（三）“四驱”协同：高职学前教育专业课程思政教学设计

在课程思政建设中，教师是“主力军”、课程建设是“主战场”、课堂教学是“主渠道”。《纲要》指出：“高校课程思政要融入课堂教学建设，作为课程设置、教学大纲标准和教案评价的重要内容，落实到课程目标设计、教学大纲修订、教材编审选用、教案课件编写各方面，贯穿于课堂授课、教学研讨、实验实训、作业论文各环节。”[1]每门课程构成专业课程思政生态体系中的“小生态系统”，课程目标、教师、教材、教法、教学评价五个课程要素相互影响和互动，展开思政教学改革，协同促进本门课程思政目标的达成。

根据学前教育专业思政总目标的实现矩阵，定位具体课程的思政目标。以“学前儿童语言教育”为例，将实现矩阵各思政要素协同融合为“关心爱护幼儿，热爱学前教育教学工作，树立学为人师、行为示范的职业理想；规范从教，认真严谨，精益求精，乐于探索和创新，具有团队合作精神；学前儿童的语言活动设计中，积极融合和传承中华优秀传统文化，提高中国儿童文学及原创绘本的审美修养，增强民族自信、文化自信。”以具体课程思政目标为指引，将课程内容进行模块化，分析每个模块对应的知识点，并分析这些知识点贡献于哪些具体的思政目标，以及哪些知识点适合开展显性的思政教育，哪些需要隐性渗透，做到整体设计与知识点彰显相结合。在专业课程的课程思政教学改革中，努力做到“四驱”协同，即项目驱动、案例驱动、“工匠”驱动和“三段式”教学驱动。

1.通过小组项目任务实现实践育人

基于岗位工作过程与教师资格证考试要求，每个模块设计专门的小组项目任务，要求小组合作通过任务分析、信息查询、共商共议、组织实施、评价反思完成项目任务，这是一个综合的育人過程，育人元素可以自然融合在专业知识的运用、专业能力的践行中，实现实践育人。

2.通过优秀思政案例实现全方位育人

专业育人教学案例是开展课程思政教学的重要支撑，能让知识、能力、素质、思政目标鲜活起来，将显性的思政育人与隐性的“润物细无声”结合起来，整门课程中贯穿教学团队收集、遴选的优秀思政案例，浸润到每一个模块和知识点中，让学生在案例分析、谈论、辩论中增知、强能、笃行、立德，实现全方位育人。

3.通过“工匠”亲身引领实现协同育人

课程努力与幼儿园语言教育骨干教师深度合作，他们参与课程设计、实践课程教学与课程评价，其示范教学、情景模拟等是实现立德树人的有效途径，实现高校与幼儿园协同育人。

4.通过“三段式”教学模式实现全程育人

围绕课程思政目标，结合多样化生源的学习风格、学习方式等特点，开展系统、有针对性的思政教学设计，对理论认知部分，采取“读—理—练”三段式教学模式；对课中实践部分，采取“行—展—评”三段式教学模式，每个环节都或显性或隐性地达成思政目标，全程浸润与显性教学相结合，整体设计与知识点彰显相结合。综合采用自主学习法、案例教学法、小组讨论法、任务驱动法、模拟教学法与讲授法，让学生在直观感受、示范引导和情景体验中，通过鲜活案例的渗透、团体活动的凝聚、典型任务的引领、实践活动的锻造，达成思政目标。在实施过程中，多方位多渠道评价教学效果，并对原有方案和教学设计进行有针对性的修改完善。

以学生为本的学前教育专业生态式课程思政体系建设要求脱离人才培养完整体系的孤立现象，运用OBE成果导向的教育理念，针对未来学前教师的培养定位，从“三德”养成的学前教育专业学生思政学习成果出发，反向设计课程思政体系，“三德”思政目标、“三类”课程设置、“四驱”思政教学必须同向同行，环环相扣，才能有效实现立德树人的教育任务。这为学前教育专业课程思政建设及其他专业整体性课程思政建设提供借鉴，但在人才培养实践中、在教育教学实践中如何开展有效的课程思政评价还有待进一步研究。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.高等学校课程思政建设指导纲要（教高［2020］3号）［EB/OL］.（2020-06-03）［2023-06-01］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A08/s7056/202006/t20200603_462437.html.

［2］卢晨昊.高校课程思政生态路径建构研究［J］.江苏高教，2022（4）：106-110.

［3］中华人民共和国教育部.学前教育专业认证标准（教师〔2017〕13号）［EB/OL］.（2017-11-06）［2023-08-26］.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A10/s7011/201711/t201

71106_318535.html.

［4］孙士聪.春风化雨 铸魂育人—首都师范大学课程思政教学研究论文集［M］.北京：首都师范大学出版社，2021.

◎编辑 鲁翠红

①基金项目：江苏省教育科学“十三五”规划2018年度课题（项目编号：C-b/2018/03/16）；扬州市职业大学2022年“课程思政”示范课程项目。

作者简介：顾颖颖（1982—），女，汉族，江苏滨海人，硕士研究生，讲师，研究方向：学前教育理论与实践问题。