核心素养导向下的诗歌单元任务设计——以统编教材九年级上册第一单元为例

◎ 曹雪荣

统编初中语文教材九年级上册第一单元是由六首不同的现代诗歌组成，其中涉及不同风格、不同流派的诗人和诗歌。由于单元教学具有一定的综合性、创造性，学生需要在这些不同的篇组文章中学习特定的核心知识和关键能力。因此，学生在进行单元的学习时，不应该拘泥于单篇的学习目标，而是要更侧重于复杂情境下多重目标与多重任务的综合。基于单元教学的任务设计是有效实现这一目标的重要手段。

一、明确诗歌单元的阅读策略，走向单元核心任务设计

单元教学需要建立起各个篇章之间的关系，在单元的教学中，要依据单元内不同文本的阅读策略归纳和整理出其共同的阅读策略，即“共性阅读策略”，如图1 所示。

图1 共性阅读策略迁移图

九年级上册第一单元属于活动探究单元，在内容上归属于“文学阅读与创意表达”任务群。本单元共选了六首诗歌，从诗歌内容来看，有抒发伟大抱负，有展示周总理为人民事业日夜操劳的丰功伟绩，有表达对土地深沉的爱、对故乡的依恋、对人间爱的歌颂、对生命的哲思等。本诗歌单元的任务设计，旨在指引学生学会鉴赏诗歌，组织朗诵活动，创作小诗。在本诗歌单元的教学中，传统的分裂式的诗歌单篇教学，无法实现单元的教学目标，也无法从整体上帮助学生去理解诗歌之间的内在逻辑和联系。

因此，我们需要基于每篇诗歌的个性特征和阅读策略，归纳整理出六首诗歌之间具有的共性特征，从而梳理出现代诗歌的阅读策略，同时学生也要在此基础上学会同类诗歌的阅读和鉴赏，从而将鉴赏现代诗歌的策略迁移运用到诗歌的独立创作上。本单元任务设计结构如图2 所示。

图2 第一单元任务设计结构图

在本单元教学中，教师首先通过六首古诗的单篇阅读策略、任务进行明确和梳理，从而进一步明确单元的阅读策略，由单篇教学提炼走向单元核心任务的设计。诗歌大单元的学习具有很强的迁移价值。学生在完成单元学习任务的同时，能将学习到的新知识和方法运用到新情境和新诗歌中解决实际问题。避免了教学碎片化的知识，达到深度迁移和运用，由低阶思维育人迈入高阶思维发展，提升了学生的思维水平，进一步实现了学生语文核心素养的培育。

二、注重学生思维能力的提升，任务设计体现思维梯度

思维能力是学生核心素养的重要组成部分。在《义务教育语文课程标准（2022 年版）》中，思维能力包括认知表现、思维类型、思维品质、理性精神四个部分。其中认知表现包括联想与想象、分析与比较、归纳与推理等。在这一核心素养导向下，诗歌单元教学的任务设计与实施，也应该注重学生思维能力的提升，任务之间要体现一定的思维梯度，即由培育学生的低阶思维过渡到学生高阶思维的培育。

诗歌单元教学中的任务设计与实施，要侧重分析和观点的形成，关注高阶思维。弱化搜索类信息和强化高阶思维是任务设计与实施中最重要的原则。学生的思维训练是梯度的，既需要低阶思维的训练，如信息搜索能力，也需要高阶思维的提升，如信息的归纳和整合、质疑等高阶思维。因此，在单元教学的设计与实施中，任务设计要从信息搜索类的低阶思维逐步过渡到侧重分析和观点形成的高阶思维。同时也要推进学习过程的结构化呈现，如借助思维梳理较为明晰的思维导图等。本单元的任务设计与实施如下。

核心任务：诗意表达——小诗创作

要求：

（1）请你围绕“秋天”写一首小诗。

（2）语言简洁凝练，运用一定的意象。

“诗意表达——小诗创作”这一核心任务的设计是基于六首诗歌的阅读策略和单元的总目标，它不再只是围绕单篇的诗歌知识进行的简单机械的训练，而是需要学生在完成对于六首诗歌的整体阅读和鉴赏后，结合自身的经验和体验，依据所学知识，调动和运用学生自身的综合素养和能力来实现，从而在实现的过程中逐渐提升学生的语文核心素养。核心任务的实现和达成，需要借助具有思维梯度的子任务的设计和实施。

子任务一：自主研读，借助网络或参考资料，借助表格整理诗人基本信息。

完成人物卡片的制作。

收集：收集作者相关信息完成人物卡片。

要求：自主研读，借助网络或课下注释和工具书，收集作者相关常识，整理诗人基本信息，完成作者名片制作（见表1）。

表1 人物卡片表

子任务二：反复朗诵，绘制诗歌意象思维导图。

细读这六首诗歌，找出诗歌中寄托作者情感的“意象”，并理解意象背后所蕴含的独特含义，并绘制成思维导图（见图3）。

图3 《我爱这土地》意象思维导图

思维导图绘制路径指导：主线是意象，支线是具体意象的名称，如《我爱这土地》 中的鸟、土地、河流等，子支线是所属支线意象的特征和特殊意蕴。

子任务三：学习读技巧，深入体会诗人情感。

（1）以小组为单位，六人一组，对照朗诵技巧及评价量化表（见表2），互助朗诵。

表2 现代诗歌朗诵技巧及评价量化表

（2）教师示范朗读，进行点拨。

（3）小组展示朗诵。

学生在朗诵的过程中，逐渐深入理解作者的情感。诗歌朗诵的过程不仅是读者自身体验情感的过程，也是将诗歌的情感传达和感染他人的过程，即吟诵传情。较之于初步感知基础上的朗诵，了解诗歌意蕴之后的朗诵能够帮助学生更深入地体会诗歌的意境。学生运用获取的朗诵技巧，自己学会朗诵的关键处理和想象，在这样的朗诵过程中生发出来的情感往往是难以磨灭的，对心灵的触动是最强烈的。学生在这一环节的朗诵学习中提升了对于诗歌的理解，情感也得到了熏陶和升华。

在单元任务教学设计中，核心任务的设计要依据单元的总目标，这样才能形成具有统领作用的核心任务。其子任务的设计是围绕核心任务进行的，同时子任务之间不是独立和分割的，其在设计和实施的过程中是聚焦于核心任务的。在本单元教学设计中，教师围绕核心任务“诗意表达——小诗创作”设计了基于信息搜索和整合的子任务一和利用思维导图分析诗歌意象的子任务二。子任务一旨在引导学生学会借助资料走近作者，“知人论世”，理清诗歌的创作背景。由于部分学生在鉴赏诗歌时缺乏对作者和写作背景的了解，不能够抓住诗歌的独特情感所在，基于这样的学情，子任务一的设计是指导学生学会利用已有资料，把握不同诗人创作诗歌背后不同的人生体验和情感，也为子任务二“诗歌鉴赏和意象分析”奠定基础，从而能够更好地理解诗歌的主题和诗人的情感。子任务二绘制诗歌意象的目的是让学生通过对诗作的细读，整合六首诗歌的意象，发现意象背后的独特情感。六首诗歌的意象有所不同，作者们背后的思考和情感也不同。学生需要在认真鉴赏的基础上进行整合，绘制成思维导图，再借助思维导图帮助自己去理解和把握诗歌的意蕴和情感。子任务三是在达成子任务一中对于诗人个性的了解以及子任务二中对于诗歌意蕴把握基础之上，让学生对诗歌背后特殊的生命情感表达有一定的理解，再带着情感和理解来朗诵，调动和激发他们的情感体验，建立起学生与诗歌情感共鸣的桥梁，使得学生在诵读之中获得心灵上的熏陶和提升。三个子任务之间是逐层递进的，同时这也是学生思维能力的逐层提升过程。

三、围绕核心目标，任务链设计遵循整体性和统一性

在诗歌单元的教学中，任务的设计不仅仅要关注思维训练的层级性，还应遵循核心任务和子任务设计的整体性、统一性，任务链的呈现是诗歌单元任务设计的最佳形式。诗歌单元的任务设计要始终围绕着一个核心目标，各个子任务之间不是简单的叠加和堆积，子任务的设计始终是围绕着核心任务进行的，而各个子任务之间也要形成一定的关联性，呈现出递进的逻辑关系。

同时，各个子任务共同指向的终点应是核心任务，形成以核心任务为统领，各个子任务逐层推进，共同实现核心任务的完成。最终，使得诗歌单元任务的设计达到整体性和统一性，在这样的设计背后，学生在课堂上才能进一步实现思维阶层的训练和提升。在本单元设计中，从子任务一到子任务二背后的逻辑是由对基础信息的“读”到“意象”的梳理。子任务三承接了前两个子任务，即在理解诗人和意象的基础上完成对诗歌情感的把握。任务链之间是整体性与统一性的结合，这样完整而系统的任务链设计能够为学生在单元的学习过程中提供一个提升思维的支架。诗意表达和创作这一核心任务是极为高阶的文字应用能力的体现，也是学生细致观察力、想象力、思维活跃度、专注度的体现。任务的完成也使得学生的读写能力、理解能力和情感想象力等得到了锻炼和提升，逐步实现了语文核心素养的发展和提升。

诗歌单元教学需要改变传统教学理念中的诗歌知识传授，将教学转变为学生的探究式学习，是融文本内容价值和过程价值于一体的单元学习过程。学生对诗歌单元的学习，收获的不仅仅是对诗歌核心价值的理解，更是实践能力、创新能力和思维能力的提升。在诗歌单元教学中，教师通过任务设计促使学生自主鉴赏。学生围绕子任务展开鉴赏活动，实现了读起来、说起来。任务设计呈现出一定梯度的思维提升训练，使得学生的思维能力得到提升。学生对诗歌的感知也由粗略到细致，由浅显到深入，借助不同的任务进一步深化了对诗歌情感的把握，从而实现核心任务的完成。

诗歌单元的任务设计将诗歌的知识点演变成一个个具有情景化、探究性的学习任务和学习活动。学生在任务完成环节需要调动的思维也更为高阶，围绕着任务进行自主思考和探究，实现单元学习的主体地位。在任务引领下的单元教学中，教师隐藏在学生的学习之中，通过各个任务的完成来带动学生的思维探索，驱动学生对诗歌的自主阅读和学习，使得学生逐渐成为自主而成熟的诗歌鉴赏者。