LOA生态系统视域下大学英语阅读课堂的设计与实施

任贝贝,汪 凤

(兰州工商学院 外语学院,兰州 730010)

一、教学评价的现状

教学评价作为课程体系建设的重要内容,是改进和提升教学质量、落实各项教育改革举措的引擎,事关教育发展方向[1]1。《深化新时代教育评价改革总体方案》(2020)提出“改进结果评价,强化过程评价,探索增值评价,健全综合评价”,通过合理设计、有效实施与使用教育评价,促进学生发展、推动教学实践[2]。

一直以来,教学评价的量化、筛选、排位等功能被过分强调,评价促学功能未得到充分发挥。三项针对中国多所高校、多达50 000名学生的调查问卷显示:本科生极少在评价活动之后得到高质量反馈;评价活动的形式和内容设置不够合理,教学目标与评价内容不统一;体现学生评价主体地位的自评和互评环节缺失[1]2。此外,教师评估素养与实践匮乏也在一定程度上制约了教学评价的实际效果[3]。

二、文献综述

面向学习的评价(Learning-oriented assessment, LOA)以建构主义学习理论为基础,以“测评与学习深度融合”[2]为路径,致力于实现评价对学习各阶段、各环节的促进作用。LOA生态学习系统从更为宏观与系统的视角提出了“个人、社会、教育、评价”四个世界学习模型,并在“任务、互动、观察、反馈”四个维度基础上,构建了“以学习为核心、评价为纽带、任务为载体”的有机促学体[4]。

目前,国外针对LOA评价理念的研究主要聚焦于实践与理论两个层面。理论上,教育评价研究者探讨了LOA与形成性评价(formative assessment)和终结性评价(summative assessment)的区别,阐述了LOA的基本概念、原则与理论框架[5],聚焦LOA有效性影响因素,提出了实施LOA评价的方法与维度框架[6]。实践上,研究者探究了LOA在美国“认知性评估”项目、新西兰幼儿教育评估、剑桥英语考试中的作用[7],肯定了多元化评估环境和评估方式、即时反馈机制在培养学生终身发展能力上的积极效用。

国内LOA研究近年才开始起步,研究成果主要集中于概念梳理、价值伦理与促学实践三个方面。首先,基于形成性与终结性评价理念,金艳[2]、周季鸣[1]6、刘森、林敦来[8]、曾文婕[9]等廓清了LOA评价的核心理念、原则与理论框架,强调LOA对学生元认知能力、自主学习、自我调控能力、学习价值的关注。其次,曾文婕、黄甫全[10]、刘成珍[11]等将评价视为特殊的学习价值活动,从价值生成论、认识论与文化哲学视角,透视了LOA评价的价值判断路径,论证LOA促进学习的合理性与可行性。最后,曾文婕、周子仪[12]、阮婷婷[13]等以LOA为理论框架,对高中“育人”评估方式、AI微课教学进行了LOA内涵与特征分析。王国霞[14]、王子嫣[15]等以混合教学为切入点,探讨了LOA视角下测试理念、教学工具、教学策略等在教学实践中的应用。

不难发现,LOA评价体系的概念廓清、框架建构与效度研究已趋于成熟,实践研究也取得了显著进展,但也存在一定局限性。首先,现有LOA研究多见于基础教育阶段,高校教学实践较少,且以混合教学模式为主。其次,大部分研究只聚焦LOA实践的宏观维度,缺乏指导LOA评价实施的微观路径,一定程度上限制了促学的实际效果。

三、LOA评价路径建构

LOA生态系统理论主张以“任务”为载体,以“观察、反馈”为途径,通过评与学、师与生的双向“互动”来实现课堂教学中的微观促学评价。评价者可通过研制评价标准、创设评价任务、设计层次提问、协同评价反馈、创建学习共同体、验证评价效度等环节构建大学英语阅读课堂的促学评价路径。

1.研制评价标准

评价标准是教学设计、任务开展、学习成效的检测准绳和重要量尺,是教学目标的具体展现。发挥促学效用的评价标准应遵循透明性、直观性、具体性与多维度原则[1]53。

教师以语言能力标准为参照,利用CSE阅读能力总表与分项能力量表描述语,依据“行为、标准、条件”要素,提炼话题、能力、标准维度的关键词[16],并结合四级测试构念与学生水平,设计针对具体教学目标的评价标准。直观、具体的语言可以细化测评指标的各个维度和水平,使显性与隐性标准、表层内容和深层能力可测可评。

评价标准的制定以教师为主导,学生为主体。作为评价活动的主要参与者,学生在标准制定过程中可以更好地审视学习目标,理解评价维度和层级描述,发展评价和元认知能力。明确成功标准是学生参与研制评价标准的重要前提。

教师通过范例展示、样例分析,向学生传达隐性标准,发展学生对质量标准的敏感度和把握;学生对接教学目标,明确评价步骤和聚焦维度,生成显性评价内容清单(checklist)或标准(rubric)。师生共同构建评价标准对增强学生自我效能感、提高学生评价参与度有积极的推动作用[17]。

2.创设评价任务

任务是LOA生态学习系统的核心要素,是教学目标和评价反馈实现的载体与基础。真实、新颖、有挑战度的任务能够增强学生的任务价值感,提升学生学业成就与学习投入[18]。

为保证评价任务的真实性与交互性,教师可以提炼校园内外真实交际场景或CSE阅读能力量表描述语中的话题维度,参照学生专业方向、兴趣爱好、认知水平、语言应用要求,在对接教学评价标准的基础上,创设激活图式(schema)、信息交互、角色再现、回顾反思等课堂教学评价任务 (pedagogical tasks)或任务群。任务群内各个任务之间的内在关联性能够为学生创造更多使用反馈的实践机会。

评价任务设计通常要考虑目标(goal)、输入(input)、程序(procedure)、角色(role)和环境(setting)要素。具体而言,任务设计应对接教学目标促进价值生成,任务数据取材于师生交际、日常生活或新闻媒体,通过细化、模拟或简化,确定任务聚焦的语言和能力维度及任务中师生的角色期待,并对任务组织方式与学习模式作出清晰要求。具有交互特征的对话式任务可以产生较高的任务价值感,且明确的任务结构、任务分级与节点安排对学生高效完成任务也具有策略性意义。

3.设计层次提问

提问是LOA生态系统中互动维度的重要体现,也是课堂教学支架的重要组成部分,是激发学生阅读兴趣、促进学生思维发展的重要工具。目前阅读教学中多数提问为封闭性、展示型、低层次问题,缺少发展学生逻辑思维、培养学生思辨能力和创新能力的高阶提问。

提问是相互联系、层层递进的,是与各水平教学目标精准对接的问题链或问题连续体,以保证学生多层次、多角度地理解文本主题意义和内涵精神[19]。按照“基于语篇、深入语篇、超越语篇”的认知主线,教师可参照布鲁姆目标动词分类和科斯塔问题层级,从学习理解、应用实践到迁移创新层层设计、践行支架式教学,重视开放式、参阅型、高层次的中观问题,引导学生思维从低阶向高阶稳步发展[20]。

“六顶思维帽(six thinking hats)”是培养学生多角度高阶思维能力的问题系列。六顶颜色的帽子代表思维的不同方面、不同层次和不同角度,涉及事实性信息(白色)、情绪、观点(红色)、理性否定(黑色)、建设性方案(黄色)、推陈出新(绿色)、元认知策略(蓝色)六个维度[20]。将其应用于阅读教学,有利于触发学生检索、定位、梳理、分析和整合信息的能力,帮助教师有效避免教学的模式化、表层化和碎片化。

4.协同评价反馈

反馈是LOA生态学习系统中的核心概念,包括评价输出质量的回溯性反馈和干预输出质量的前瞻性反馈,是缩短学习者现有水平与预期目标差距的有效促学手段。

教师课堂反馈通常聚焦四个维度,分别为任务反馈、过程反馈、自我调节反馈和主体反馈。针对任务与评价主体的纠正性反馈在阅读教学实践中占主体地位,包括重塑(recast)、重复(repetition)、启发(elicitation)、显性纠正(explicit correction)、澄清询问(clarification request)等。而针对学习过程和自我调节的反馈则是改进学习策略、调整学习路径、实现有效促学的关键因素。

有效的教师反馈应该是具体化、个性化、支架性与连续性兼具的可操作行为。教师可采用“三明治”反馈结构,对接评价标准,聚焦反馈重点,对学习者的表现予以肯定,并针对任务本身提出认知性反馈,用具体、公正、可理解的语言描述问题存在的个性化原因、改善措施、改进路径等。

此外,反馈的促学效果不仅跟反馈内容紧密相关,也受反馈形式的影响。对话性反馈(dialogic feedback)将学习者置于反馈活动的中心,通过保持畅通的意义协商渠道,赋能学生有效使用和设计反馈,促进价值生成[1]127。对话性反馈所体现的开放性、综合性与思辨性特点也符合高校培养学生高阶思维能力的总体要求。

5.构建学习共同体

学习共同体意识是LOA生态学习系统指向互动维度的重要内容。学习共同体是“分享共同关切、一系列问题或对某一话题有共同兴趣的群体,群体内人员通过不断交流,使得知识和技能得到加深”[21]。LOA促学评价强调学生在评价中的主体地位,致力于学生参与协商和使用评价标准,以打破教师和学生之间的身份壁垒,使师生在参与评价时成为统一的学习共同体。

同伴互评是促学评价视域下学习共同体的主要形式,具有认知和实践双重优点。认知层面,同伴互评能促进学生自我管理,帮助学生理解学习目标和评价标准,有助于将评价能力迁移到自己的学习成果中,进而发展终身学习能力。实践中,同伴互评增加了学生使用和获得反馈的机会[22],从而提高学生的评价参与意愿,营造支持性的学习与评价环境。

学生在参与同伴互评时面临技术和社会文化因素层面的双重挑战。技术层面,学生难以理解评价标准,或难以将评价标准与具体的同伴学习成果相对应[1]91。这就要求教师在同伴互评前打开师生沟通协商的渠道,帮助学生明确评价标准和语言能力要求的内涵,并利用范例或样评直观清晰地解释评价标准的每个维度和每层水平,保证评价的一致性与有效性。社会文化层面,学生出于维护人际关系的考虑,或因为障碍尊重,拒绝对同伴作品进行真实、深刻的评价,尤其存在上浮同伴作品等级、模糊消极评价的倾向。学生在威胁性较低的合作式学习环境中,更能够集中注意力比较学习成果和评价标准的关系[1]92,并剖析、反思自身作品中的优势与不足。据此,教师要努力消除高风险评估场景,实施低风险课堂评价。不产出分数或等级、不与终结性评价关联、引入匿名评价、创设安全尊重的课堂环境是推动同伴互评积极开展的重要举措。

学习共同体下的同伴互评渠道使评价任务不再局限于测试学生能力,而是实现了功能的延伸,达到“评价既是学习”的目的[16]。

6.验证评价效度

标准参照评价是有效的课堂效度验证方式。英语阅读教学实践中,教师可对接大学英语课程标准与CSE阅读能力量表,审视教学目标与评价标准设置、教学活动设计与任务聚焦维度、考试难度与教材内容的内在一致性,从课堂互动、师生角色、支架教学、课堂语言、课堂活动、学习参与、课程目标、语言技能习得、学习技能发展九个维度,设计李克特五级量表与立意抽样问卷,调查课堂评价效度。

学前—学后诊断测试可以了解学生的全样数据,透视学生知识层面、认知层面与情感层面的微观数据差异[23],为评估学前学情、设计预期目标生成精准数据,为评价促学提供个性化精准路径,以补偿式教学强化评价后效、观测评价成效[24]。

综上,LOA生态学习理论以学习为核心,统筹任务、反馈、观察与互动四要素,从微观层面构建了针对课堂教学的促学评价框架,延伸了课堂评价的外延与内涵,对于增强师生评价素养、提高课堂教学质量、发展终身学习能力具有重要的实践意义。同时LOA生态视域下的课堂评价路径建构为大学英语阅读教学践行高质量课堂评价提供了实操路径,对强化大学英语阅读教学设计内涵、丰富阅读课堂评价实践、发挥评价促学功用具有较强的理论价值。