教师实践性知识:内涵、特征及取向

陈淼君

湖南师范大学附属中学 湖南长沙 410006

长久以来,教育理论与实践脱节的现象曾未减缓,学院派创设的教育理论一直和实践教学中的教学知识存在巨大鸿沟,俨然形成两套不同的系统与理论。在推崇教师专业化的今天,制度化教育不断推动着教育研究及教育培训向科学化、技术化发展。与此同时,教师的工作也随之变得愈加程序化、机械化。教师在遵循行业规范和工艺目标的前提下,成为创造教育产品的教育生产线技术工人。教师的角色不应该是实现别人设定目标的技术执行者,而是具有批判性和创造性的实践者和自由人。一旦教师有权力和能力去生产知识,就可以成为自己世界的批评家、创造者和解放者。

一、对教师知识的反省

传统观点认为,教师是将已有的学术研究知识应用于自己的教育实践中,从而获得新的知识。但从认识论的角度来看,教师之所以具备知识,是因为他们具备某种技能或能力倾向来解释教育现象或判断教育实践,但并不直接参与正式、原则性或学科基础性知识的生成过程。因而许多教师都未意识到他们所拥有知识的实际价值。

由于教师缺乏对自我实践知识的反思,更多地关注包含个别化的教材、不同学习速度的安排等细节问题。与专家学者相比较,教师的决策自主权被狭隘地局限在细节和“做好分内的工作”。布劳(B.V.Bullough)等学者对传统培训模式进行了分析,教师被看作扮演了“技术性空脑袋”的角色。教师相信专家学者会使用科学和技术真理作为引领教育革新的工具。因此,在过于强调技术的情况下,教师的角色成为协助学者专家的主要工具,他们在课程发展中成为受控制的小单位[1]。

在传统学术研究中,教师通常被视为被动的研究对象,教师仅仅只是“工具”的观点不断被强调。施瓦布基于“课程是实践”的概念,明确教师在课程过程中的贡献是不可忽视的,并聚焦于教师做出决策的慎思过程。根据此概念,克兰迪宁将教师视为“使用-发展者”,确认了教师在采用、修改和发展适合教学资源时所做出的决策的重要性。学者汉密尔顿和肖(E.Hamilton & M.T.Shaw)也证明了教师需要进行各种复杂的行动和决策,而这些正是过去研究所忽视的内容。最近几年,学术界认识到教师在慎思和实际的教育情境中,扮演着一个具有自主性的重要角色。如在一些关于存在主义、人本主义甚至现象学的研究中,都强调教师需要努力揭示个人的存在价值。

二、教师实践性知识的涵义

人类在各种社会活动中都运用着知识。这些知识是通过参与文化形态获得的,这种参与使个体能够成为社会团体中的一员,扮演符合社会期望的角色。学者赫夫曼和哈维尔夫(G.Hultman & C.Horvwef)将实践知识称为非正式理性(informal rationality)或个人理性(personal rationality),指的是日常生活中工作和变革所依赖的非正式、非系统或部分无意识的判断,即知识来源于经验的行动而非被动观察[2]。美国学者加里·范斯特马彻(Gary Fenstermacher)也提出了实践知识这个概念,作为正式知识(formal knowledge)的对应概念。在讨论教师知识时,经常出现类似的术语,如策略知识(strategic knowledge)、关系知识(relational knowledge)、工艺知识(craft knowledge)、情境知识(situated knowledge)、内隐知识(tacit knowledge)和个人知识(personal knowledge),尽管表述不同,但这些术语并不一定代表不同类型的知识。正式知识指的是标准化、可辩证的真实信念。在教学中,以“过程-结果”范式教学为代表,如学者盖奇(N.L.Gage)在《教育艺术的科学基础》一书中所述,科学基础的科学知识包括通过变量关系发展出来的知识,这种知识具有法则性(nonmethetic)[3]。伯利纳(D.C.Berliner)提出,有效的教学包括“构性、回馈、督导、动机、期待、待答时间”等,这些都属于正式知识的类型。而教师实践性知识是建立在经验之上而非法则基础之上的知识。克兰迪宁(D.J.Clandinin)就将实践知识定义为:“个人实践知识存在于个人的经验、当前的心智和身体以及未来的计划和行动中。这种知识反映了个人先前的知识、对情境的感知性质。这种知识在情境中塑造并在情境中实现,知识是在生活故事中不断建构的过程,通过反思过程得以激活。”[4]换言之,教师的知识源自于个人的经历,因此知识并非客观独立的、供教师学习或转化使用的实体,而是教师经验的综合体。知识存在于过去、现在和未来的行动之中,通过特定的环境构建对过去和未来的意图,以应对当前的情境经验。

根据学者的研究,本文认为教师的实践知识指教师基于教学情境,将自身过去的生活经验、教学经验、价值观、专业理论知识和人生信念有机整合。实践知识是从教师在日常观察中提炼出来的知识,用于解释特定情境下的个人意义和问题分析,并反映个人信念。它引导教师搜集新的资料,增强对教育实践的认识,并构建未来的行动策略。

三、教师实践性知识的特性

实践性知识源于教师在教育场景中所表现出来并重构的经验性知识。教育领域专业化的思考和教师实践是分不开的;这种知识涉及问题处理的要素和问题处理流程的知识,是知识的精炼,也可被称作“内隐知识”。因此,它具有变动性、反省性、整体性、直观性、理由化。

(一)变动性

变动性的实践性知识经验丰富、具有价值及目标导向。教师的实践性知识来源于特定的具体经验,因此所呈现的知识是暂时而可变的,而非僵化、客观或固定的。教育实践知识基于多个具体的“教学事件”,教师将这些事件串联起来并进行反思,对教学情境有更深层次的理解。

(二)反省性

教师的反省性是指在教师成长的过程中,对自己在每天教学中所获得的一些经验总结的知识和价值观进行回顾梳理、分析和辨别的过程和结果,这种反省连接了教师在实践中的知识、行为和思考,使得“知行合一”成为可能。传统的科技理性基于三个基本假设:(1)实践问题可以具有通用的解决之道,这意味着我们可以通过科学方法和技术手段来解决实践问题;(2)这些解决之道是可以在实践情境之外的地方发展出来,也就是说,科技理性是具有普遍性的;(3)这些解决之道可以由教师培训、出版物、行政命令等途径转换成教师实践。这三个基本假设构成了传统科技理性的基础,也是我们在科技领域中不断前进的动力。而反省则遵循以下三种不同的假设:(1)针对复杂的实际问题,必须采取特定的解决方案;(2)这些方案必须根据特定的情况来制订,因为问题的产生和发展取决于实际环境,而解决问题的关键和决定性要素则是拥有能动性的实践者;(3)尽管这些方案不能随意应用于其他情况,但可以被其他实践者视为一种工作假设,并在他们自己的学校环境中进行检验。

(三)整体性

反省教育行动需要我们察觉整体现象,这是一个主动和意义建构的过程。学者特兰伯尔(D.J.Trumbuall)曾以棋盘高手和新手为例[5],提出高手更能够察觉个别细微线索和容易被忽视的现象在整体形势中所起的关键作用。那么,学校教育也应该这样,教师们应该不再受到传统研究或培训的束缚,而是应该打开新的眼光去发现教育的整体性。

(四)直观性

直观是一种独特的认知方式,本质上它是强大洞察能力的体现,与通则类的推导不同,直观关注的是引例参照。这种引例参照必须依附在现有的信息中,不能脱离情境结构。传统的研究或培训主要参照的是通则或原理原则,这些先前的经验是成为专家的基础。引例参照的功能类似于科技理性中的通则或原理原则,但不是提供规则作为直接或工具应用于新的情境中。引例参照成为未来行动的指引,而反省则作为修正的基础。因此,直观和引例参照是非常重要的认知方式,它们可以帮助我们更好地理解和应对新的情境。

(五)理由化

研究需要说明理由,这是因为我们需要有充分的理由来支持我们的决定和行动。在理由化过程中,我们要能够呈现恰当的原因来解释我们的行为,这些原因包括现实情况、原则或过往经验,这有助于我们更好地理解和评估我们的决策。理由化实际上由理解、转化、评判和反思等活动组成,这些活动是循环往复的,这有助于我们更好地理解和评估我们的决策,并不断改进和完善我们的教育实践。

四、教师实践性知识的取向

所谓“取向”(orientation)指的是反映出实践性知识的持有和使用方式。教师实践性知识共有以下五种取向:

(一)情境取向

教师的实践性知识是为使各种不同的情境能对其产生意义,而且本身能对其产生有效的反应。教师的实践性知识并不是其他领域实务报告的概要,而是倾向于一个独特的实务脉络的知识主体。教师实践性知识情境取向的观点,受到许多关心理论和实务之间关系的理论性陈述的影响。如杜威就强调所有知识都来自于感知问题,这或许是对于理论和实践之间的互动最清楚的陈述。

(二)个人取向

教师运用实践性知识使个人能以有意义的方式来处理各种工作上相关的人、事、物。每个人的知识都是独特的,需要整合、管理、建构,才能成为有意义的个人经验。知识是人经验世界的一种方式,它不仅表达了人,同时也塑造了人、建构了人。不同的知识塑造着人的不同的精神结构,因此有知识的个人是被知识所规限的个人。

(三)社会取向

知识是社会建构而成,学校课程所选择、分配与分类的知识与整体社会的意识形态及权力角逐密切相关。教师本身所内化的实践性知识被与其他的经验管理一样,会受到社会意识形态和专家系统(各种教师培训、资格考试、达标考试等)的制约,社会教化威权在编织出社会期望的规范伦理话语体系中,也编织着社会教化情境中教师的实践性知识。

(四)经验取向

教师的实践知识是通过他们自身的经验进行组织和指导的,隐含在情境的、个人的以及社会适应性下教师的知识是它的经验根基。布莱克与霍利维尔(A.L.Black & G.Halliwell)在一项研究中表明,教师个人生活经历(尤其是学习经历、重要人物、关键事件和时期)以及个人的经验对教师关于教室情境的理解以及所采取的行动产生重要影响[6]。经验之所以如此重要,因为它是形成教师个人价值信念的重要依据,不断提供教师反省与修正教学的重要线索,最终使教育行动的决定符合教师的信念、价值及“教学情境应该是什么”的心理图像。

(五)理论取向

教师实践性知识的理论取向是指教师的知识被特殊的相关领域的理论支持。教师实践性知识是指教师在实践中所掌握的知识,它是教师专业素养的重要组成部分。理论性知识通常是外显的,可供教师和专业理论工作者共享,但教师实践性知识是一个冰山,理论性知识只是其中显露出来的部分。[7]若就教师对于理论的立场而言,教师对于不同理论的偏好,会影响到他所采用的理论,以及在特定的情境中会如何来使用理论或知识。

教师的实践性知识既不是纯粹理论性的,如有关学习、教学与课程的理论,也不纯然是实践的,如关于学生方面的常识等,而是结合理论与实践两方面的知识,且依据个人的目标与价值而选定的知识。教育是一项特殊的实践活动,具有高度的丰富性、复杂性、境域性和不确定性,尽管许多专家都提出了一些教学理论和原则,但这些都无法完全满足教育实践的需求。因此,教师的实践性知识是教学中不可或缺的一部分。