多元聚焦下提升图画书阅读品质的方法

苏晓琼 郑寒芳

摘  要：《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确将图画书纳入了课程内容，使图画书被赋予了新的时代意义和课程价值。但在教学实际中，存在着一些误区，如反复机械地读、烦琐复杂地问、浅显窄化地教。文章从如何在图画书阅读教学中提升图画书阅读的品质出发，聚焦“听、读、绘”三个层面开展阅读活动设计，从而提升学生的图画书阅读素养。

关键词：图画书；阅读教学；阅读品质

近年来，不少一线教师都在积极进行图画书阅读教学，但在实际教学中，存在一些误区：一是反复机械地读；二是烦琐复杂地问；三是浅显窄化地教。有的教师在图画书教学时，就是把故事讲给学生听，不启发、不点拨、不指导，完全忽视学生在文字理解、图画欣赏或主题感悟等层面遇到的问题，使整本书的阅读效果大打折扣。那么，如何在图画书阅读教学中采取有效措施，提升学生图画书的阅读品质成为亟待解决的问题。

一、聚焦听，唤醒阅读兴趣

儿童的母语学习是需要声音的，声音可以直接地、生理性地透入其身体和感觉。日本“图画书之父”松居直先生说：“对所有孩子来说，图画书不是用来读的书，它是请别人读，而他们用耳朵接受语言的书。”用耳朵接受语言，顾名思义，就是听别人讲。课堂伊始，学生眼睛看到的是书中的图画，听到的是教师娓娓动听的讲述。教师通过声音和图画的方式营造出立体的阅读氛围，使学生在视觉和听觉并行的感官知觉中获得丰富的体验。

需要注意的是，图画书阅读教学中的“听”要有着明确的目标意识，要能调动学生的阅读期待，诱发阅读的热情，提高图画书阅读的品质。所以关键因素有两点：第一，教师不是单纯的讲述者，要成为整个阅读过程的引领者、指导者、促进者；第二，学生不是单纯的聆听者，要成为一个阅读意义的主动建构者。

（一）听中预测，调动阅读期待

预测是根据文章中已知的内容，结合知识背景和生活经验，推测文章的进展。图画书故事中有很多引发读者想象的地方，教师在学生听的过程中要寻找不同的“预测点”，从故事的题目、人物、情节等出发，让学生猜一猜，丰富图画书故事的魅力，调动学生的阅读期待。

如教学《我的幸运一天》这一文时，书名中有关键词“幸运”，封面插图中同时出现天生的一对“冤家”——小猪和狐狸，狐狸张大嘴巴仿佛要吃了小猪，但小猪的脸上不是害怕，而是微笑，对比观察中就构成了悬疑之处。这时教师不要急着讲述书里面故事的内容，而是在此引领学生紧扣书名和封面插图做出猜测“这会是谁的幸运一天呢”，从而激发学生阅读的兴趣。

此外，故事的细节、伏笔、插画等也可以作为预测的依据，教师读到某一处后做停留，引导学生预测接下来的故事。如《母鸡萝丝去散步》的故事在反复变化中推进，母鸡萝丝走过院子时，狐狸从后面偷袭，却踩到了地上的钉耙；母鸡萝丝绕过池塘时，狐狸从后面扑来，却掉进了水里……教师在让学生听完第二个故事片段后停下来，结合扉页上的农场地图，引导学生展开想象，让学生预测母鸡萝丝还会去哪些地方，与狐狸之间又会发生什么，从而调动学生的阅读期待。

（二）听中思考，诱发阅读热情

“听”的能力，是一個健全人与生俱来的基本能力，但那只是一种生物的本能反应。图画书教学中所要培养的“听”的能力，并不是简单的“用耳朵听”。教师在学生听的过程中应巧妙创设情境，引导他们针对目标问题做出自己的理解与思考，从而诱发学生阅读的热情。

如教学《我的幸运一天》，当教师讲到狐狸一把夹住小猪大声叫道“这真是我的幸运一天”时，改变故事原有叙述的顺序，出示倒数第二幅图和小猪的话“多么舒服的澡！多么丰盛的午餐！多么惬意的按摩！这真是我最幸运的一天！”并乘机提出目标问题“狐狸的幸运一天怎么变成小猪的幸运一天了？”在这一问题的激发下，学生一定会迫不及待地想要知道故事的发展。学生带着问题才能凝神静气地听，阅读的热情就这样在听中巧妙地诱发了，这是让学生自己读故事达不到的效果。

听中预测，听中思考。在听的过程中，学生在教师的引领、指导和促进中专注地与图画和文字对话，唤醒阅读的兴趣。

二、聚焦读，渗透阅读策略

教师利用声音乃至音乐创设一种贴近图画书的内涵的阅读环境时，图画书的美妙已经留在了学生的心中。但是因为是听，学生没有办法对自己感兴趣的地方进行反复阅读。图画书中有趣的情节、美好的画面、发人深省的语句等都是触发学生进一步阅读的契机，教师就可以引导学生往前方、往深处走一步。因此图画书阅读课上教师一定要为学生留出“读”的时间，渗透阅读的策略，提高图画书阅读的价值。

（一）寻找规律，读出文图潜在的节奏

大多数图画书会有一个反复的结构，如果找出其规律，就会看到一种类似音乐里的节奏。这种类型的图画书通过两拍子、三拍子等这样的排列方式反复，在反复的过程中展现全书层次分明的思维脉络。

如《我们要去捉狗熊》故事中每个情节前两个开页是没有色彩的，描述人物走过哪里；后两个开页是彩色的，描述对应的声音。如果说前两个开页的节拍是1，后两个开页是2，那么整个图画书就这样1.2.……1.2.地反复六次。教学中，要引导学生在阅读中寻找故事结构的特征，进而在这样反复的段落结构、句型句式里，猜测或拓展“下一次我们会走过哪里，又会听到怎样的声音”，进行阅读和创编。

（二）关注细节，读出图画蕴含的故事

众所周知，图画书的图画才是图画书的灵魂，其具有独立的叙事功能，具有很强的连贯性，有情感、有灵性，是会“说话”的。

教学中，教师要引导学生关注图画，捕捉画面语言，挖掘精细描绘背后的叙事力量。如教学《朱家故事》时，就要引导学生关注图画细节，发现爸爸投在墙上的影子、胸前佩戴的徽章、墙纸的花纹、墙上的插座等都变成了猪脸，学生不断地发现画面中的“猪”，在欢乐的阅读中，“懒惰就会变成猪”的价值观悄然植入内心。

但是，学生的观察经常没有头绪、漫无目的，教师应指导学生读图要有重点、有次序、有细节，才能真正读懂图画书的故事。如《大卫，不可以》全书每一幅页面里的文字除了“大卫，不可以！”剩下的都是图画。虽然画面内容丰富，但主人公是大卫，教学时，教师要引导学生将大卫作为观察的重点，明确观察的主体。观察大卫时，教师要引导学生进行有序观察，先观察大卫的样子，再观察大卫的动作。此外，画家的匠心独运体现在画面每一个细节，有一幅图描绘大卫站在书上去移动鱼缸，图中除了大卫倾斜的身体，教师还要有意识地引导学生观察倾斜的书本、倾斜的鱼缸、鱼儿惊恐的眼神，从而读出“下一秒鱼缸会摔碎，下一秒大卫会掉下来”，读懂此刻调皮的大卫所处的危险处境。教师可引导学生通过读图来了解故事的内容，逐渐培养其将图画进行加工，进而组织成一个故事的能力。

（三）运用联结，读出背后隐藏的主题

图画书可以讨论的话题很多，最难的莫过于图画书的背后蕴藏的内涵。有的图画书的主题、思想、观点藏在一个你看不见的地方。教学中，教师要引导学生与相关文本信息、已知事物、生活经验等联结，读出故事背后隐藏的主题，推进学生的思维发展。

如教学《长颈鹿不会跳舞》时，读到当长颈鹿杰拉德被大家嘲笑时，教师引导学生思考自己有没有和长颈鹿杰拉德类似的经历，有同学分享了唱歌、画画时经常遭到嘲笑，心里特别不舒服，心情就像长颈鹿杰拉德一样。读到蟋蟀帮助杰拉德后，学生又结合生活经验交流了自己也是因为遇到了像蟋蟀那样的朋友，受到朋友的鼓励才找到了自信，明白了每个人都有自己的优点，从而体会到了“只要找到内心需要的那支乐曲，我们大家其实都可以跳得很棒”这句话的含义。

图画书教学中，教师引导学生在自由、充足、开放的阅读空间里寻找规律、关注细节、运用联结等策略进行赏读、表演读、研究性读，从而让学生的言语运用、思维品质和精神世界都获得成长。

三、聚焦绘，养护言语生命

绘是将“阅读、情感、思维、表达”能力呈现出来的一种方式，是绘画语言、口头语言、文字语言的综合表达。图画书阅读的过程是通过画面与文字的结合作用于学生内心深处的，是学生感受、鉴赏的过程。随着阅读的深入，对图画书的喜爱往往会使学生产生创作的念头，教师就要顺势提供给学生创造的机会进行写绘，养护言语生命，夯实图画书阅读的厚度。

（一）情节反复处迁移写绘

如前文所述，一些图画书中的图画、文字，带有明显的“画面复踏”或者“句式重复”的特点。设计情节模仿型练习任务，让学生借鉴图画书的表达形式展开创作，迁移表达，训练学生的想象能力和言语迁移能力。

例如教学《是谁嗯嗯在我的头上》时，可设计如下教学环节：借助图片序列，梳理故事结构，发现反复的特点；再拓展想象小鼹鼠还会遇到谁，它的“嗯嗯”是什么样子的，说一说；最后结合课前准备的便便搜集卡，在写绘学习单上画一画，写一写。

（二）语言优美处模仿写绘

语言优美是儿童图画书的一大特点，图画书中作者采用比喻、拟人、排比等修辞手法彰显语言的韵律美，且贴近儿童思维和表达习惯。教师引导学生模仿书中的言语表达来进行写绘作业，训练学生写出新颖、富有创造性的语言，抵達言语的秘秒处。

如教学《我爸爸》时，让学生先发现画面中的爸爸变成了一条鱼、一头大猩猩；再阅读相应的文字描述“我爸爸游得像鱼一样快”“他像大猩猩一样强壮”；接着大胆地想象，模仿故事中的表达说说自己的爸爸像什么；最后画一画，写一写，进行温情表白。学生对爸爸的爱也变成了一幅幅画面，变成了一句句生动而又充满诗意的语言，让整个故事延续了更多的爱。

（三）图文互补处想象写绘

所谓“图文互补处”，就是图画书一个页面中，能借助丰富细节想象一个甚至多个有趣的故事。教师可以分析画面的流畅性和完整性，引导儿童根据图文信息进行推论、联结和整合，挖掘空白点和“失语”点，继而对学生的表达进行针对性训练，激发表达欲望，顺利抵达图画书图画协助写话的核心，写出精彩。

比如，教学《蚂蚁和西瓜》时，让学生站在蚂蚁的立场感受场景，深入体会，共情表达，有感而写。教学时可先出示画面，引导观察，用上“有的……有的……还有的……”说说蚂蚁们是怎么运西瓜的；然后朗读文字“喂，放下来喽”，想象蚂蚁们“还会说些什么”；最后展开共情，“假如你是其中的一只蚂蚁，说说你的感受是什么”。交流完后，让学生用几句话把整个画面的内容写下来。

（四）结尾未尽处延伸写绘

一些图画书有共通的特点，就是故事的结尾是开放式的，因此教师可以让学生延伸下去，续写故事。

如方素贞的《我有友情要出租》图画书的结尾写了“大猩猩还在等待下一个朋友”。教学中可以设计写绘作业：这次大猩猩不要“租金”，谁会成为他的下一个朋友？他们之间又会发生什么动人的故事？写一写，画一画。

在图画书阅读中，“绘”作为儿童的表达语言，不强求学生像美术课学习绘画一样画得好，只要能表现出心中的所思所想就可以。“绘”中最重要的是激活学生的想象力和表达力，言语生命得以鲜活呈现。

总之，在图画书阅读教学中要进行多元聚焦，聚焦“听”，让学生学会在听中预测与思考，才能唤醒阅读兴趣；聚焦“读”，让学生学会观察、想象、联结等策略，才能有法可依，学会阅读；聚焦“绘”，让学生依据语言训练点进行创编，才能延伸表达，养护言语生命。在这样的多元聚焦中提升图画书阅读的品质，提高儿童的整本书阅读素养。

参考文献：

［1］岳乃红. 图画书阅读教学：讲出好的故事［J］. 人民教育，2013（02）：42-45.

［2］贾卉. 听读，有效提升语文阅读课堂的策略探索［J］. 语文教学通讯，2019（18）：17-19.

［3］章静. 绘本在小学作文教学中的运用［J］. 中国教师，2017（19）：68-71.

（责任编辑：淳  洁）