职业教育“3+4”中本贯通模式研究综述*

陈军向

（厦门工商旅游学校，福建 厦门 361024）

自2014年6月国家文件《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》和《现代职业教育体系建设规划（2014—2020年）》颁布以来，以上海、江苏、山东为代表的省份积极回应国家关于“中本贯通”的政策，开启了“中本贯通”培养模式的探索之路。相应地，关于“中本贯通”的研究成果也不断涌现。截至2023年3月20日，在中国知网数据库以篇名“中本贯通”进行精确检索，检索到相关文献105条，其中硕士学位论文7篇，无博士学位论文，核心期刊文献15篇。对其进行文献梳理发现，目前国内学者们对“中本贯通”的研究主要集中在以下几个方面。

1 中本贯通模式本身的研究

目前我国中高职衔接的模式主要有五年一贯制（中高职贯通模式）、“3+2”或“3+3”联合办学模式、对口单招模式、“3+4”分段衔接模式（中本贯通模式）四种模式。中本贯通模式是一个新生事物，与前述三种模式相比，具有其他三种模式没有的优势。

王运奇（2014）[1]在分析了中本衔接“3+4”模式的实施背景、意义和特点后指出，与传统的“3+3”中高职衔接模式、五年一贯制和对口单招模式相比，中本衔接“3+4”模式具有淡化应试教育弊端、增强职业教育吸引力、利于学生健康发展的优势。徐国庆（2015）[2]也指出，中本贯通项目可看作高考制度改革背景下，体现职业教育特点的一种高考形式。这么看来，中本贯通模式具有相应的优势，但笔者认为其最大的优势在于打破了职业教育停留在专科层次的传统，让毕业生在后续升学和就业上享有更广阔的空间。

作为一个新生事物，中本贯通模式还处在探索阶段，且牵涉多方利益，我们还需站在理性的层面对其进行全面分析，以更好地指导职业教育的改革实践。林克松和王亚南（2016）[3]从政策分析的视角，在对中本贯通政策出台的逻辑起点、执行过程隐患进行了深入分析的基础上，指出有必要在目标、原则、路径三个层面强化中本贯通政策的理性实践，即以培养高质量的应用技术型人才为中本贯通政策的理性目标，以实现公共利益最大化为中本贯通政策的理性原则，以课程体系的科学贯通为中本贯通政策的理性路径选择。江雪蔚（2019）[4]则从江苏省中本贯通培养现状出发，借鉴工程教育改革理念，试图建构“一个核心（学生能力培养与提升）、两个导向（区域行业企业对技术技能人才的需求、学生个体成长需求）、三方协同（深度融合应用型本科高校、中职院校、行业企业各方优势资源）、四项重点（找准培养定位、重构课程体系、实施教学改革、改进质量评价）”的中本贯通人才培养体系框架，并设计了从需求方出发逆向设计人才培养方案、从供给方出发正向实施人才培养过程的逻辑线路，为我国中本贯通培养模式的落地提供了理论的指导。而高广仿（2017）[5]则具体以昌吉学院为研究对象，对其中本贯通“立交桥”的人才模式的现状及存在的问题进行了全面而深入的分析，并基于国内外的相关经验提出了改进性对策。

2 中本贯通模式的内容（课程体系）研究

中本贯通模式的内容主要通过其课程体系来体现，在这个问题上，我们应试图建构中本贯通一体化的课程衔接体系，但目前我国关于中本贯通课程体系的研究还比较少。

孙露、杨若凡和石伟平（2016）[6]在分析了中本贯通课程衔接体系构建遇到的现实困境后，提出树立“整体性衔接”的课程理念，坚持“全人发展取向”的衔接目标，形成“动态联结”的衔接内容转向“能力积累”的衔接模式以及建立具有“制度化显性效力”的衔接机制的中本贯通课程衔接体系构建的应然路向。李宁、夏妍春、何亚飞等（2018）[7]和唐纪瑛（2020）[8]则以具体的专业为例，前者以机械工程中本贯通试点专业为例，后者以文物保护与修复专业为例，探索构建中本贯通一体化的课程体系，一般主要由专业基础课、专科主干课、专业拓展课和专业实践课四种课程模块组成。

此外还有几篇学位论文涉计到中本贯通模式课程体系的研究，如戴汉东（2016）的《职业教育“中本贯通”课程衔接研究》、李婷（2018）的《职业教育“中本贯通”课程衔接的管理机制研究》、韩慧师（2020）《中本贯通分段培养模式的课程设置研究》等。

3 中本贯通模式的实施研究

一种人才培养的模式效果如何，最为关键的环节在于实施，即实践。关于中本贯通模式实施的研究，福建师范大学福清分校的念潮旭就发表了3篇论文《“3+4”中本贯通人才培养模式：基于福建的实施逻辑、实践矛盾及推进路径》（2020）、《上海“3+4”中本贯通实践及对福建职业教育改革的启示》（2020）、《福建实施“3+4”中本贯通应把握的几个关系——基于山东、江苏、上海的实践分析》（2022），在分析了山东、江苏、上海的实践经验后，就福建的职业教育改革提出了相应的启示性建议。

熊平安、崔艳艳、马豫婷和万静（2022）[9]则基于新文科的视角，对上海市中本贯通的时代意蕴、培养现状和现实困境进行了详细的分析，以在实施路径上实现中本贯通和新文科建设的融合，力求培养能够从事某种工作的全面发展的人。夏建国和赵军（2016）[10]则从整体上分析了职业学校和本科院校之间的冲突的基础上，提出中本贯通实践中应建立本科院校转型与职业学校质量提升互动机制，发挥主体优势与延续技术技能传统，注重教育的整体性与技术素养生成的阶段性，遵循认知规律与学习实践的情境导向性的建议。

4 中本贯通模式的评价研究

中本贯通模式的实施效果如何，最终得通过具体的评价来判断，其中对学生培养质量的评价是关键。刘伟、刘安洁、陈嵩（2020）[11]基于中本贯通培养模式下学生质量评价指标体系（具体如下表1）对上海应用技术大学和上海第二工业大学学生的成绩与相同专业普通本科培养模式进行了对比分析，发现整个中本贯通模式的课程设置不连贯、考评侧重点不明显、学生综合素质发展不平衡，这将是接下该校中本贯通模式需要改进的地方。除此之外，2篇硕士学位论文，朱晓佳（2018）《中本贯通模式下职业核心能力培养的实证研究》和刘伟（2022）《上海市中本贯通培养模式下学生学习现状研究》中也涉及中本贯通模式的评价研究。

表1 中本贯通学生培养质量评价指标

5 中本贯通模式的保障机制研究

一个人才培养模式得以落地实施，离不开相关条件的保障。汪雪蔚（2019）[4] 基于江苏省“3+4”中本贯通一体化人才培养模式的现状，指出中本贯通一体化人才培养模式的实施需要方面的支撑与保障：一是建立校企长效合作育人机制；二是改革招生录取方式；三是优化学生管理体系；四是强化师资队伍建设。刘磊和徐国庆（2020）[12]从制度建设的视角，指出构建中本贯通外部质量保障需遵循指导性、淘汰性、激励性和保底性四个原则，设计包括建立专业指导体系、构建标准体系、打造评估体系和健全经费投入使用机制四个方面的外部质量保障框架，以全面保障中本贯通人才培养的质量。

在国外，许多发达国家通过改革职业教育，建立了相对完善的中高职教育衔接的机制。有研究者将其划分为三种：以英国、澳大利亚为代表的国家确认普教与职教文凭等值的衔接模式，其特点是国家出台职业资格制度，保障每个层次的职业资格都有与之相对应的普通教育文凭，两者具有同等的升学与就业效力；以德国、法国为代表的经专门补习实现学力达标的衔接模式，其特点是中职毕业生需要进入职教机构接受专门的补习教育，在能够达到高中学历水平后，即可实现与高等教育的衔接；以美国、俄罗斯为代表的通过一体化课程或大纲直接衔接的模式。国外这些模式能够成功，最为关键的是其找到了中等职业教育与高等教育之间衔接的契合点，且以终身教育的理念作为指导，加之以政策的保障，很好地促进了国外职业教育的发展。

6 结束语

总体而言，我国关于中本贯通模式的研究还处于起步阶段，还有探索的研究空间，这从研究成果的数量（中国知网数据库关于中本贯通模式的文献较少）和质量（中国知网数据库关于中本贯通模式的核心期刊论文较少，学位论文也只有硕士论文无博士论文）上可以看得出来。理论研究的视角和实践探索的深度都大有可为。

中职与本科“3+4”分段贯通培养项目明确指向了高素质高技能人才培养的目标，是打通中职与本科技术技能人才的培养通道，是解决相关专业高等人才培养之瓶颈问题的开拓性尝试。近几年省外多个省市的试点实践取得了显著成效，培养出大批适应地方经济社会发展需要的高素质技术技能人才。通过实施“3+4”中本贯通，能够加强教育与产业、学校与企业、学校与学校的合作，形成职业教育共同体，有利于进一步完善我国现代职业教育体系。