优化“问题式”教学 培养学生高阶思维

◎江苏/王卫锋

高阶思维是相对于低阶思维而言的。就教育教学而言，低阶思维能力侧重于认识、领会、理解以及初步应用，通过浅层次的学习即可获得。高阶思维能力则体现为综合、分析、评价、想象、创造等，需要通过深度学习来获得。高中生由于年龄的增长，心智趋于成熟，其深度学习的能力也显著提高，只要方法得当，学生在教学活动中完成高阶思维能力的培养目标是可以实现的。

语文是一门人文学科，相对于其他学科承载着更多的人文关怀与社会文化属性。语文学习中的思维活动没有现成的公式作为指引，呈现出更大的开放性和不确定性，这给语文教学培养学生高阶思维能力带来了挑战。面对这一挑战，优化问题教学是一条合理有效的解决途径。

“问题式”教学作为一种教学模式，是引导整个课堂按照既定的设计展开发散性思维的情境融入，可以是教师发问，也可以是学生提问，其目的是培养学生的综合能力，更容易让主动参与思考的学生形成长时记忆。

对问题教学的优化本质上是对课堂问题的优化。通过科学合理的问题，引导学生对课文进行深度学习，从而提高学生的思维能力。具体可以从以下方面入手。

一、问题的提出

在传统的课堂教学中，课堂问题一般由教师来设计。但随着翻转课堂理念的不断深化，学生主体性越来越得以实现并凸显，学生也可以提出问题。正如一些研究者所言：“让学生大胆提出‘真’问题，不仅能引导学生深入思考，落实‘思维发展与提升’素养的培养要求，强化深度学习与探究，使学生增强解决问题的能力，还能提升课堂教学的效率和效度。”不论谁提出问题或设计问题，都应遵循以下原则。

（一）紧扣文本

课堂提问应紧扣文本，这样提出的问题才有中心和重心。比如，在对《红楼梦》整本阅读的教学中，学生提出的问题是多种多样的。“为什么一个社会现实题材的小说，非要加上一个神话的引子？为什么贾母对自己的亲外孙女林黛玉关心疼爱，却没有让她嫁给宝玉？”等。在课堂讨论交流中，应该抓住那些更有利于全面理解小说的问题来展开。

（二）切合学生实际

课堂提问尤其是教师设计的问题，一定要充分考虑学生的学情，要切合学生的学习水平和能力，问题的设计应由易向难，体现出一定的梯度。起始问题要照顾全体学生，而深入性问题应尽可能照顾多数学生。比如，在《祝福》的教学中，可以设计初始问题为：如何概括祥林嫂的悲剧？只要全面阅读小说，就可以基本概括出来。深入问题为：谁害死了祥林嫂？“我”有没有责任？这样的问题就需要充分思考讨论，在讨论中去归结。没有一个具体的人直接导致了祥林嫂的死亡，但小镇上的所有人好像都应对祥林嫂的死负责。为什么会这样？这就是小镇这个典型环境的可怕之处，上到鲁四老爷下到长工佣人，都对祥林嫂的悲剧命运冷漠对待，甚至视她为克死丈夫的不洁不祥之人。当祥林嫂对死后的世界心存疑虑时，连“我”也不敢告诉她真相。她以为捐了门槛就能得到解脱，却无法改变现实的遭遇。在这样的环境中，祥林嫂的精神早已消亡，所剩的无非是肉体的消亡。所以当祥林嫂离世后，大家既没有惊讶，也没有惋惜，有的只是出奇一致的淡漠。

（三）引发想象

语文学科具有人文性和艺术性，因此，想象力也应该是语文教学中的思维训练的目标。好的问题设计，应能够引发学生充分的想象，进而全面感悟和理解文本。比如，在《林教头风雪山神庙》中，可以就古典小说所缺少的心理描写来设计问题，如：“林教头在风雪交加的夜晚夜宿山神庙时的心情是怎样的？”教师可以引导学生去想象主人公林冲的内心世界。在那个气候环境和社会环境互相交织而成的险象环生的情境中，林冲再小心谨慎，都不会想到他的朋友陆谦竟然会出卖他，而这一背叛也彻底激起了林冲内心积压已久的怒火。

二、问题的引导

无论是教师设计的问题，还是学生提出的问题，有些是深层次的问题，学生很难一下子回答清楚，有些看似简单的问题背后往往隐藏着重要信息，这时候问题的引导和分解就显得尤为重要了。

（一）应引向思考

深层次的问题设计其目的是引导学生展开深度学习。所以问题的提出应该建立在对文本内容准确的综合分析之上，而学生只有通过思考才能解决。比如，上文提到的“谁害死了祥林嫂”这个问题，是很难直接从文本中找到答案的，只有通过思考，才能深入到环境、制度、文化等层面，而无论最终回答是否准确，这种思考本身就是一种高阶思维的培养和训练。

（二）应引向深入

面对一些看似简单和表层的问题，教师要在解决的过程中引向深入。面对学生的回答，可以从其答案中抓住线索不断追问。比如，《窦娥冤》中窦娥临刑前发了哪三桩誓愿？为什么要发这些本来很难实现的誓愿？通过不断的追问，剧作中所蕴含的强烈的现实批判精神也就浮出了水面。

（三）应有迹可循

对学生的回答进行不断追问的过程，能够体现出一定的轨迹。这是一个思维不断深入的过程。而教师面对一篇课文所设计的一连串问题，不仅要有由易向难的梯度，而且问题与问题之间应有内在的联系。这样的设计，有利于引导学生由浅入深地去思考问题。即使问题的解答未必完全实现，学生也能够从这一过程中得到思维的提升训练。

三、问题的解决

问题式教学既然以问题为导向，对问题的提出、引导、讨论、探究、解决、拓展等就是教学活动的重要内容。由于语文课文的人文性和艺术性，这些活动内容也呈现出极大的丰富性和不确定性。而且，由于不同个体之间阅读层次的差异（尤其是教师与学生之间的差异），问题是否得到“解决”，其实有一定的相对性。面对同一个问题，尤其是那些来自寓意深刻的文本的问题，学生的答案未必能达到教师设计的深度。这其中有年龄和阅历的差距，但文学阅读的魅力也正在于此。

（一）体现过程

基于以上原因，问题解决过程的意义就更加凸显了。不论在课堂上是否解决了问题，只要方法得当，思维得到锻炼，即使多年以后，学生也会自己找到问题的答案。比如，《边城》里的茶峒是那么美，茶峒生活的人们是那么淳朴善良，可翠翠的爱情为什么会是一个充满未知的结局？这样的问题，学生在阅读中也会自然地提出来。但这样的问题并不好回答，教师在课堂上去生硬地解决也未必是件好事。但引导学生去想象、去讨论探究，去不断反复地寻找答案，其收获一定是丰富的。

（二）呼应目标

问题的解答是应该对应教学目标的，它不仅能涵盖知识和能力，在解决的过程中突出过程和方法，在思辨中潜移默化地完成情感、态度和价值观教育。基于核心素养导向，语文教学中的思维训练也同样重要。它不仅体现为敢于发现问题和提出问题，更体现为敢于怀疑和批判、敢于想象和创新。这些都需要高阶思维才能完成。因此，在解决问题的思辨过程中，通过科学合理的引导，是可以培养学生的高阶思维的。

（三）留有余地

留有余地，正如前文提到的问题未必要“完全”解决。只要答案符合学生的实际即可。同一篇文章，可以出现在不同的教学阶段。比如，《阿Q 正传》既是高中语文课文，又是大学语文常选篇目，还是汉语言文学专业《现代文学》和《鲁迅研究》的必讲篇目。如果高中语文课堂上就把它说尽了、讲透了，那大学还有必要再学吗？其实这样优秀的深刻的小说即使到了大学也不一定能讲透说透。“说不尽的阿Q”恰恰是小说无限魅力的明证。对一些优质问题反复无尽的思索，是对学生高阶思维的培养，也是语文课堂应该引发的深度学习。

综上所述，通过对问题教学的优化，是可以在语文课堂教学中培养学生高阶思维的。在教学实践中，要结合具体文本和学生实际，在问题的提出、引导、解决等各个环节，围绕高阶思维训练来设计，引导学生在语文课堂上走向深度学习。