非临床医学专业背景基础医学师资医学知识的系统性重塑

楼彦齐，杨新东，崔怀瑞，楼新法

温州医科大学 基础医学院，浙江 温州 325035

基础医学教育主要涉及人体形态、机能和病原生物学等课程模块，主要面向医学院校的临床医学、预防医学和护理学等医学和医学相关专业的本科生、研究生开课，是各类医学人才培养的基石。基础医学课程的教学质量直接影响到我国各类医学人才的培养质量和医疗水平，而高水平的基础医学师资队伍是基础医学课程质量的根本保障[1]。但近年来，随着非临床医学专业背景师资的持续引进和临床医学专业背景高年资教师的逐年退休，基础医学师资中临床医学专业背景教师比例持续下降，基础医学师资的专业结构不断趋于非医学化[2-3]。因此，非临床医学专业背景教师如何做好医学知识重塑进而胜任基础医学教学工作已经成为教师个人、学院、学校必须面对的一个重大课题。为此，本文以温州医科大学基础医学院为例，在分析基础医学师资专业背景现状和可能原因基础上，进一步探讨非临床医学专业背景新入职教师医学知识系统性重塑的目标和可能路径。

1 基础医学师资队伍专业背景现状

温州医科大学基础医学院源自1958 年学校建立后的基础医学教研室，经过多轮院系机构设置改革，2005年9月正式成立基础医学院，下设10个教研室。截至2022年底，共有专任教师112人，其中，有临床医学专业背景的教师58人，占51.8%；非临床医学专业背景的教师54人，占48.2%。从年龄结构上分析，≥50 岁教师共31 人，其中有临床医学专业背景的教师26人，占83.9%；40～49岁教师共39 人，其中有临床医学专业背景的教师24 人，占61.5%；39岁以下教师共42人，其中有临床医学专业背景的教师8人，占19.0%。比较老年教师组、中年教师组和青年教师组可见：随着教师年轻化，有临床医学专业背景的教师数量明显下降。58名有临床医学专业背景的基础医学教师中，≥50岁的老教师有26人，占44.8%，比例明显偏高。从学位结构上分析，112 名专任教师中拥有博士学位者71 人，占63.4%，而≤39岁42名专任教师中具有博士学位的教师34人，占80.9%，但仅有3名博士具有临床医学专业背景，仅占8.8%（表1）。基础医学院10个教研室均有一定比例的非临床医学专业背景教师，每个教研室非临床医学专业背景教师为2～8名，而生物化学、微生物学和寄生虫学等科室非临床医学专业背景教师比例较高（表2）。学院54 名非临床医学背景教师中，博士44人，占81.5%；硕士6人，占11.1%；学士4人，占7.4%。分属于生物学、生物科学、药学、兽医学、农学、卫生学、检验医学、法医学、生物医学工程、动物医学、基础医学、生物化学、护理学等13个学科或专业（表3）。

表1 基础医学院师资结构总表（人）

表2 基础医学院各教研室师资结构表（人）

表3 非临床医学专业基础医学师资专业背景分布情况（人）

2 基础医学师资队伍在专业结构方面存在的问题与原因分析

由于受社会地位、经济收入等方面的影响，临床医学专业毕业生的就业去向发生了很大改变，临床医学专业毕业生（包括学士、硕士和博士）更愿意进入各级医院当医师，导致本科阶段接受过五年制临床医学专业教育的医学硕士或博士很少愿意选择基础医学教师岗位[2]。另一方面，由于生物学和药学等科学研究十分活跃，这类博士毕业生的数量比较多，他们有很大的意愿就职于医学院校担任基础医学教师。

由于医学院校的本科生和研究生的扩招，基础医学师资相对不足，各医学院校有引进具有临床医学专业背景的硕士或博士担任基础医学教师的强烈愿望，但近年来要引进这类教师困难很大。我校基础医学院39岁以下42名专任教师中具有博士学位的教师34人，但仅有3名博士具有临床医学专业背景，仅占8.8%。另外，各学校学院对师资队伍的学历结构和科研业绩亦日趋重视。为此，一些高校的基础医学院为了改善师资队伍的学历结构，提升科研业绩，缓解基础医学师资紧张的状况，近年来招聘了大量非临床医学专业背景的师资[4]。我校39岁以下42名基础医学专任教师中具博士学位的教师有34人，其中，有30名博士为非临床医学专业背景，占91.2%。且这些师资的专业背景众多，我校的基础医学师资专业背景涉及生物学、生物科学、药学、兽医学、农学、卫生学、检验医学、法医学、生物医学工程、动物医学、基础医学、生物化学、护理学等13个学科或专业。这些非临床医学背景师资虽然经过规范的科研训练和扎实的科研实践，学术水平比较高，科研能力比较强，但由于缺乏系统的医学教育，医学知识不成体系；也由于没有临床实践经历，对临床缺乏感性认识；而且多数博士为非师范院校毕业，缺乏教学经历，教学理念和教学方法也急需提高[2，5-6]。

基础医学院10个教研室均有一定比例的非临床医学专业背景教师，由于生物化学、微生物学等学科的前沿研究十分活跃，硕士博士毕业生数量相对较多，这类人才引进则相对容易，故在基础医学师资中的比例更高[2]，我校生物化学教研室非临床医学背景教师与临床医学背景教师比为7:3，而微生物学教研室则高达8:1。而人体解剖学、组织胚胎学和病理学等形态学科较为传统，科学研究不够活跃，再加上实验环境比较艰苦，毕业研究生数量少，具有临床医学专业背景的形态学博士更少[2]，特别是人体解剖学博士引进困难，解剖教研室师资中博士比例偏低，我校解剖教研室20名教师中只有4名博士，仅占20%。

随着非临床医学专业背景师资的持续引进，非临床医学背景教师在学院师资中的占比将逐年攀升。我校基础医学师资共112人，非临床医学专业背景的教师54人，占48.2%。另一方面，由于高年资师资中临床医学专业背景教师比例较高，我校50岁以上基础医学师资有31人，其中临床医学专业背景教师达26人，占83.9%。这预示着随着这批临床医学背景高年资师资的退休，非临床医学背景教师在学院师资中的占比将快速攀升，成为基础医学教育必须面对的重要问题。

基础医学教师虽然并不需要从事临床工作，但是在基础医学课程教学过程中，恰当地临床举例和真情实感是提高教学质量的基础[6]。随着以临床问题为导向的基础医学教育理念的确立，基础和临床融合课程的开设，非临床医学背景基础医学教师构建自己的医学知识体系成为岗位胜任力的必然要求。非临床医学背景教师通过不同类型的培训强化了自己的临床医学知识，丰富了临床素材和临床体验，做到能结合临床问题生动形象地开展基础医学课程教学，由此提高学生学习基础医学课程的兴趣和学习效果[7-8]。也能进一步改善教学思维，让学生早接触临床，利于学生临床思维的早期培养[9-10]， 真正提升非临床医学背景基础医学教师的岗位胜任力。

3 非临床医学专业背景基础医学师资医学知识系统性重塑目标和实现路径

3.1 制定师资培养方案，明确师资培养目标 以教研室为培养主体，根据新入职教师的专业背景，制定详细的临床医学知识学习方案，目的是加强基础与临床的结合，确立临床导向的基础医学教学[11-12]。 为此，制定阶梯提升的培养目标并分步实施，初期目标是：能围绕基础医学重要知识点进行恰当临床应用举例说明；中期目标是：能开展临床问题导向的基础医学课程教学；终期目标是：能承担基础和临床融合课程的教学。为了达到这些阶段目标，可根据不同青年教师的专业背景制定不同的培养方案，分步实施。如解剖教研室的非临床医学背景教师的专业背景包括：药学、卫生学、检验医学和护理学等，可利用这些教师自身的专业优势，先让他们承担相同或相近专业的解剖学课程教学。然后，等这些教师积累了一定的教学经验和临床医学知识后，逐步过渡到临床医学类专业解剖课程的教学，在教学实践中，逐步提升基础与临床结合的能力。

3.2 实施导师培养制，以“传帮带”形式提高职业素养 新入职教师的培养以教研室为主体，教研室第一时间为新入职教师配备具有临床医学专业背景，具备基础与临床融合课程教学经验，教学效果显著的教授担任导师。导师首先要帮助新入职教师尽快熟悉新岗位的职责要求，对标工作职责结合新入职教师的专业背景，分析新入职教师从事基础医学教学工作的优势和短板，从师德师风、专业知识和教育技能等方面制定详细的“传帮带”培养计划。特别是针对新入职教师非临床医学背景这块短板，制定详细的临床医学知识学习计划并督促分步实施。

导师要带着新入职教师全程听课，跟班实践，指导新入职教师认真学习弄懂专业知识如系统解剖学、局部解剖学知识和实验技能的同时，更要让新入职教师悉心体会和领悟导师的理论教学、实验教学的教学理念、方式方法、课堂组织以及教案书写、课件制作等教育技能。还可以由导师帮助在全国的同行教师中再选择一位教学有特色、教学效果优秀的教师线上系统学习，如中国医科大学解剖教研室霍琨老师，霍琨老师善用粉笔板书绘画，器官结构在其笔下惟妙惟肖，边画边讲授很有特色，能很好地帮助新入职教师利用线上学习可以反复学习的优势，扎实掌握解剖学知识，模仿他们富有特色的教学技能。另外，导师也要督促新入职教师积极参加学校和学院组织的各种教师培训活动，如学校教师发展中心组织的新入职教师系列培训，引导新入职教师增强立德树人，爱岗敬业，为人师表的责任感和使命感。督促新入职教师积极参加学院组织的青年教师培训班如基础医学院组织的“青椒”成长营，通过聘请的临床专家授课，培养新入职教师基础与临床结合的意识和教学能力，在潜移默化中促使新教师职业素养提高，尽快完成从学生到教师的身份转变。

3.3 定制医学核心课程，促进医学知识的系统性学习 熟悉临床医学知识是做好基础医学教育工作的前提，依据新入职教师的专业背景，结合基础医学课程教学的要求，对标五年制临床医学专业人才培养方案，整理出核心课程清单，并制定核心课程的学习计划。如一位职业卫生专业背景的人体解剖学教师，考虑到他已有较好的生物科学和病原生物学基础，核心课程清单可以包括组织学与胚胎学、生理学、病理学、医学影像学和外科学等与人体解剖学专业知识强相关的医学主干课程。

对于系统性医学课程学习，由于新入职教师日常教学和科研工作繁忙，可能会影响到有关课程的系统学习，可采用随堂听课和线上网课相结合的方式，以随堂听课为主。随堂听课可让参培教师掌握相关医学知识的同时，熟悉课堂氛围，感受教师的教学风采，了解基础与基础，基础与临床之间的结合点，也能加强教师间的沟通交流。而线上网络课程的优势是听课不受时空限制，可以根据自身实际灵活安排学习，但网络课程众多，质量参差不齐，故可由导师筛选合适的线上课程进行学习。也建议学校对基础与临床融合教学效果优秀的实景课堂进行全程录像，以利于新入职教师作为备选学习方案，在教师的工作安排确有困难不能参加线下学习的情况下，能通过线上课程学习完成系统培训。

在学习医学核心课程的同时，也要有计划地参加校内外的医学实验技术培训如局部解剖操作、动物实验技术和分子生物学技术等，以提高实验技能；利用寒暑假到医院观摩学习或观看手术视频等，增强对理论知识的感性认识，让基础医学教师了解临床实践，加强基础医学教师对疾病的认识，以认识临床疾病为入口，提升在教学中的基础与临床课程教学的整合能力。最后，通过系统学习，构建从宏观到微观、从形态到机能、从正常到病理，从基础到临床的医学知识体系，让授课老师在讲解基础相关临床医学知识时更加准确自信，授课过程更加鲜活生动，提高基础医学课程授课质量。

3.4 确定课程核心知识点，快速融合基础临床 在熟悉临床医学知识体系的基础上，根据自身学科的特点，以临床导向，明确基础医学课程与临床知识的结合点，重点、快速地突破。

通过全程随堂听课和线上多次反复听课，或通过向指导老师请教以及与教师们交流学习备课，明确每堂课的教学重点和难点，细心揣摩老教师们是如何通过恰当举例去解析这些重点和难点，详细记录这些案例，对其中不甚理解的案例要诚恳地向指导老师、临床医师请教，也可以找到相关视频直观地研究学习，直至对这个案例能完成理解，从基础到临床融会贯通，能自信地在课堂上讲解。

通过参加国家、省市各级学会组织的临床基础结合的短训课程，如中国解剖学会组织的局部解剖与手术学、断层解剖与影像学等课程；通过参加学校、学院组织的临床基础融合的讲座培训以及基础医学教师与临床医师的集体备课和同堂授课，快速融合基础与临床。这些基础临床结合的短训理论、实训课程和集体备课，与长学时的系统培训相比，上述方法快速高效、针对性强[13-15]，是基础医学教师系统学习核心课程的很好补充。

综上所述，随着非临床医学专业背景教师在医学院校基础医学师资的占比提高，非临床医学专业背景基础医学教师医学知识体系的构建以及岗位胜任力的提升，关系到基础医学教育质量。在以教研室为主体，作好新入职基础医学教师培养外，也需要学校加强政策研究，发挥附属医院的人才优势，从政策层面制定相关政策，指导鼓励附属医院临床医学硕士、博士兼职加入基础医学教师队伍，不仅能促进基础医学教师临床医学知识系统性重塑，也有助于推进基础、临床的融通和整合，提高医学人才培养质量[9]。