职前教师教育实践循证反思：内涵、影响因素与对策

邓菊香

摘 要：实践反思能力是职前教师专业成长的关键能力。具深度学习、对话实践、理性精神内涵特征的循证教育实践对职前教师反思能力培养具有启发意义。职前教师反思存在反思意识淡薄、反思证据缺乏、协作反思缺位、反思指导不足、反思工具欠缺、数据库缺乏的问题。在循证理念的指导下，提出提高职前教师教育实践反思效果的对策：提升循证反思意识，开发循证反思工具，加强循证反思指导，多方主体协作，科学运用反思结果及已有数据库。

关键词：职前教师; 循证实践反思; 对策

中图分类号：G650

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2023）03-0041-09

一、问题的提出

实践反思对职前教师课堂教学能力的发展具有重要影响。职前教师反思能力培养的定性和定量研究结果显示，接受反思实践训练后，课堂实践表现有显著变化，课堂教学技能显著提高[1]。由于反思实践在刺激职前教师的行动、行为、习惯、决定和计划、提出质疑和反思方面发挥至关重要的作用，其课堂实践的发展只能通过有意识地、积极地反思他们自己的教学来实现。因此，应该通过反思性课程培养更多合格教师。

当前，反思性实践在许多国家被认为是职前教师教育项目的“必修课程”，并将反思性实践作为提高职前教师教学经验的一种重要途径。我国近年发布的《教师教育课程标准》要求未来教师是“反思性实践者”，“反思能力”成为教师的核心能力。但对于缺乏教学经验的职前教师而言，反思能力的发展难度较大[2]。虽然反思性实践在教师教育领域被广泛接受，并被普遍重视，师范教育也增加了实践力度，增强了微格室训练、课堂模拟、延长见习和实习时间，鼓励采用视频分析等手段以加强职前教师的教育反思能力和实践能力，但总体而言，职前教师反思能力的培养仍然沿袭着技术化的老路，缺乏系统、深入和规范训练，教师参与和指导有限。教育实践要求职前教师“更深入地探究”，但实际上如何深入以及如何发展没有清晰、明确的概念，职前教师整体反思能力不强，反思效果有待提高。职前教师反思能力培养遇到瓶颈和挑战，主要表现在：（1）如何体现职前教师教育实践反思的价值：（2）提供何种合适的工具以可见的、详细的、系统的和数据主导的证据支持职前教师反思；（3）如何参与、指导职前教师运用适当的工具生成和分析证据并促进其教育实践能力的提高[3]。

近年来，循证教育学的兴起与应用为职前教师反思能力提升、反思效果增强提供了支持。

循证教育是由循证医学发展而来，这一学科兴起于20世纪90年代初，是一门新兴交叉学科。在我国，研究者主要从循证教育的概念、内涵、价值、挑战、循证教学改革、循证课例研究、教师教育者循证素养、师范生培养、循证教育方法、循证专业认证、循证评价等方面进行了探讨。研究者认为循证实践有助于改变教师教育研究范式，提高研究与实践的科学性与权威性，有助于消解研究者与实践者的身份固化现象[4]，提出了循证教育学在缩短教育理论与实践距离方面的作用和问题[5]，探讨了循证教育对教育理论与实践之间的融合的作用[6]，循证教育学在师范生教学能力培养中的应用[7]，并就如何培养教师的循证教学能力提出了建议[7]。2020年《教师教育研究》期刊专门开辟专栏讨论，指出需要基于证据来研究改进教师教育的培养目标、课程方案、教学实践和评估机制等[4]。2022年7月，由北师大主持的循证教师教育与课例研究国际研讨会就循证教师教育理论、循证教师教育实践研究、循证课例研究与教师专业发展、学生学习、学校改进等方面进行了研讨。

以上研究表明，当前循证教育研究已开始由宏观的教育理论研究向具体的教育实践聚焦。教师教育也需要循证教育实践来支持其更加科学地发展。鉴于此，本研究试图从循证教育学的角度探讨提高职前教师反思效果和反思能力的策略。

二、循证取向的反思内涵

“循证教育学是在教学过程中，将最有效的经验证据与专业智慧高效整合的决策”，[9]这一概念突出循证教育学在关注人的主客观经验基础上，以一种更加开放的姿态拥抱证据，结合证据深入探究以寻求最佳解决方案。在教育实践反思中，基于证据的反思能够让实践者更加清晰地认识存在的问题和已有优势，而深挖证据能以一种更理性、客观、公正、全面、科学的方式为问题的解决提供参考。因此，循证实践反思承载了以下内涵。

（一）循证反思是一种深度学习

传统的反思大多是基于个人经验或他人的意见，表现出思想的随意性、主观性及问题的弥散性。因而无法提供科学、客观、情境性的依据。循证反思是基于证据的反思。对证据的刨根究底反映出学习方式的深度和对教育教学本质追求的深度。

一方面，循证反思体现了深度的学习方式。与随意或松散的反思行为相比，深挖数据和有效证据的学习行为体现了严谨、负责的态度，实践主体必须就实践中的真实问题投身于广泛地、深入地资料收集、对比、分析，多方寻求证据，并随着链接的深化、能够更复杂、更敏锐地感悟到有关知识的本质性。在这一过程中，实践者开展的是基于学科本质的真正革新的学习，不仅要提升“向学力”，扎实地把握学科本质知识，更需要能动地调动已有的知识经验和有效证据开展对话，将理论融入真实的问题情境，在循证反思的过程中体会到学习的深度和解决问题的快乐。另一方面，循证反思体现了对知识本身的深度探究。实践者不仅要探究问题解决的方案，更要追寻知识在教育教学中的本真意义。因此，实践者需要将新信息同既有知识链接，开展因果关系与证据的探究（R.K.Sawyer，2014）；并在對话的基础上建构知识[10]。同时，学习者还需在理论与实践证据的基础上对于其逻辑与推理展开批判性探讨，体悟反思，潜心学程内容，孜孜以求[11]。可以说，循证反思将深度学习推向了更深的层次。它突出强调以实证的方式直面问题，寻找支持的理论和实践中的有效证据来解决问题、改善现状。

（二）循证反思是对话性实践

基于循证的教育实践反思是一种“对话性实践”反思，是学习者同客体的相遇与对话，同他者的相遇与对话，同新的自我的相遇与对话[12]。循证教育学提出参与循证学习的主体应包含研究者（教师教育者）、学习者、管理者及同伴的多方主体。因为人的学习是在与不同的人、事、物之间的交互作用中实现的。在反思中，学习既不能仅靠个人的内省，他还需与他人的对话，在对话中理解他者和自己，了解事实的本来面目。其中，专业教师扮演重要角色。哈佛大学的帕金斯（D.Perkins）通过分析“协同学习”中对话的案例表明，即便是借助他者的多样性思考、拓展多角度、多侧面的思考，倘若教师不适当介入的话，往往也会流于浅层的“合作学习”，难以深化思维[13]。为此，循证实践反思需要参与者交流各自的经验与反思的证据，形成畅所欲言的、超越师生对话立场的、真正相互倾听、相互切磋的“哲学对话”[14]。从而使多个反思主体对“要做什么、在做什么、能做什么”进行建设性的共同思考，相互协作，开展可视化的深度讨论。

（三）循证反思是教与学的理性

“理性”作为教育目的或教学目标，在我国以往与目前的教育目的或教学目标表述中都没有明确的表述，正是这种教学或研究中“理性”范畴的缺乏，使得日常的教育教学活动中，广大教师很少明确地将保护、训练和发展学生的理性作为自己所追求的目标[15]。因此，在教育实践反思中，职前教师倾向于遵从师者、长者、专家或某位有经验的教师的意见，重视个人权威，过于依赖长辈经验，缺乏个人的独立判断，缺乏理性批判的精神、理性思考的勇气和能力。循证反思要求实践者理性地教与学。

首先，循证反思要求理性地教。为提高学习者的学习效果，达到教育教学目的，实践者不仅需要循证学习者的背景材料和教育内容，同时需搜集已有研究结果、优秀教学案例，政策文件等各类有效证据，以形成最佳教学方案。其次，循证反思还要求理性地学。理性地学包括了理性的态度、理性的精神、理性的行动。实践者在面对自己的教育实践问题时，需要秉持客观、公正、开放的态度，既能看到自己实践中的优点，但同样需谦虚、谨慎地循证自己的不足，既能迎接鼓励，也要拥抱批评。再次，循证实践反思将反推实践者进行理论证据、实践证据的搜集、对比、深入思考和探究，在循证反思的过程中，需要基于现实问题不断地阅读、思考、分析、判断、挖掘和唤醒潜在智慧，在这一过程中，学习者需结合自已和他人的专业智慧，运用理论证据、实践证据，在与多方主体的共同循证反思中，对证据、个人经验和智慧进行批判性地继承与发展，从而避免单纯依赖权威或者个人浅层的经验思考。

由此可以看出，循证实践反思弥补了当前反思的一些缺陷，能够使职前教师的反思从盲目浅层、无具体目标、无团队协作的经验反思转向专业智慧和个人经验及有效证据结合的循证反思。

三、影响实践反思效果的因素

职前教师教育实践反思效果欠佳，这一核心挑战可以归因于四个需要解决的问题，即循证反思意识淡薄，价值认识不足；数据主导不足，反思证据缺乏；关注个体反思，协作反思缺位；书面反思主导，反思指导不足，反思工具过少[16]。

（一）循证反思意识淡薄，价值认识不足

学习科学认为，成功的学习在于认识学习的意义，拥有成长的心态。研究显示，职前教师反思的主要目的是为了完成教学任务，反思意识较弱，反思认识片面，反思情意缺乏，反思目的性模糊[17]，大多数职前教师处于被动反思或浅层反思层面。其主要原因在于没有理解反思对其专业发展的重要价值，缺乏反思知识、反思方法和反思指导而看不到反思效果，从而将教育实践反思能力或教育实践能力主要归因为经验不足，未能认识到学习效果是在情感、动机作用与认知的相互影響及通过正确的方式在真实情境中深入探究的结果。因而，在实践中，职前教师的反思止步于个人经验，而对前人已有的研究成果，国家相关文件、课程标准、教学建议、优秀视频的深度循证学习较为欠缺。如此，反思成为一种课程任务。而不是严肃、积极、持续的质疑与探究；它既不能激起职前教师的热情，也不能发现、解决实践中的真实问题，更无助于职前教师实践能力的提高。在反思无用论的“僵化心态”下，这种反思只能增加职前教师对反思的无助感和无效感，从而放弃真实的反思。

（二）数据主导不足，反思证据缺乏

数据是证据的重要部分，没有数据和事实，就难以发生真正的反思。有研究发现职前教师在循证推理的内容和过程层面上的反思存在困难[18]他们很少参考科学数据来源（Csanadi et al. 2015）[19]，而是凭印象和经验进行模糊的回忆。

在我们的一项职前教师教育实践反思形式调查中，对183位学前教育专业大四实习生的调查数据显示，职前教师在进行教育实践反思中，自己“想一想”的占调查人数的67.21%，说明大部分职前教师的反思比较随意、简单；与教师、同伴交流的有57.38%，约一半职前教师比较主动询求教师和同伴的反馈和建议，说明职前教师有意愿和同伴、老师交流；百分百的职前教师写了教学日志，主要原因是学校实习要求，但在没有要求的情况下，较多的职前教师只会采用“想一想”的方式回顾或针对突发事件与同伴交注；38.64%的职前教师在反思中借助了资料数据；18.3%的职前教师主动对自己的教学进行了部分录像，并借助录像自己反思。反思后有23.5%的职前教师对原有的教学方案进行了修改，但很少进行再次实践。

由此可以看出，职前教师反思的随意性较大，在反思中，基于自身教学数据及教师、同伴的观察证据、教育研究等理论证据应用较少，反映出职前教师反思的证据不足。在收集到的反思日志中，我们看到了不少类似的案例。举例如下：

一位小学语文实习老师的课后反思

肖宏（化名）是一个性格比较倔、脾气暴躁的学生。在一节语文课上进行词语火车的小游戏，他坐在第四组的第一个，我说：“轮到第四组的同学。”肖宏因为不认识生字，没有站起来，第四组后面的同学都在等待着他，甚至露出厌恶的表情。我说：“肖宏，请你站起来。”“不要。”他还是没有站，顿时，课堂陷入一阵尴尬，部分同学也开始窃窃私语。为了课堂能顺利进行，我没有强制让他站起来，便让第二位同学开始开火车，这节课便继续进行了下去。在授课结束后的教学反思中，写到：在授课的过程中遇到突发状况，应坚持让学生回答？还是应该照顾整个班级，先把事情放下？指导老师提出在出现这种现象的时候应及时给予批评，强调“尊重课堂，尊重老师”，不应该将这件事置之不理，学生在日常的学习中需要养成良好的学习习惯。

案例中，职前教师对课堂中出现的问题进行了反思，有一定的问题意识，对如何处理这一问题提出了疑问，并得到了指导老师的指导。职前教师根据自己的经验，把事情先悬置，为不耽搁教学，继续上课。而指导老师根据自己的经验，提出要“尊重课堂，尊重老师”。可以看出，两位老师都是根据自己固有的经验和价值观做出了一定的判断，但都缺乏理论和经验证据。

从以上数据和案例可以看出，无论是从反思形式还是反思内容来看，职前教师主要以经验型反思为主，缺少证据的意识和行为。

（三）关注个体反思，对话协作反思缺位

在职前教师的反思性实践中，实践反思通常被视为不重视协作的个体过程。这有可能使实践反思过度沉迷于个人的自恋和自省，许多反思的模型和描述也集中于个体的反思，而不是协作过程，这可能低估了从“他人”的经验和我们自己的经验中学习的价值。在我们的调查中，职前教师开展的反思形式最主要的是“自己思考”、“与教师讨论”“写反思日记”，而从反思日志的陈述来看，当他们寻求教师的建议时，教师根据自己的经验认为应“尊重课堂，尊重老师”，“不应该将这件事置之不理，学生在日常的学习中需要养成良好的学习习惯。”对“当学生被提问但却不愿站起来时，到底应如何处理”这一问题，师生之间缺少了协作和对话，职前教师听从“有经验”的教师的建议，照搬照做，把教师的经验理解成真理，因而，这是表面化的对话，对于背后的理论依据、个体特征、情境等缺乏深入的探讨。同样，职前教师的反思合作也仅限于与自己一起学习的同伴或偶尔咨询老师，这种协作反思从严格意义上来说不是真正的对话。而多种形式的协作反思，如，高校教师、实习学校教师、教研员、一线教师的共同参与讨论或开展线上论坛，集体观摩、查循证据则更少，体现了相关主体间的对话反思不足。

（四）反思指导缺位，反思工具过少

发展职前教师的反思技能无疑是教师教育中一项持续的任务。然而，教师教育并没提供具体详细的反思技能训练和反思指导，职前教师既不清楚自己的问题，也没有反思的信心和底气，更没有合适的反思工具，这使得职前教师难以根据理论与实践的数据进行反思。反思指南往往比较空泛和宏观，指导老师要求职前教师再深入思考，但到底存在哪些问题，职前教师该如何将所学的理论知识与实践经验联系起来，从哪些维度去思考，从哪里找到有效的证据来支持其反思，如何找到相关概念，如何从指导里看到修改预期，这些都比较抽象。

另一方面，当前的反思工具倾向于固定的单选或书面的反思日志。且反思工具的性质也存在问题。对于许多职前教师来说，反思是学校要求，反思注意力的重点是完成任务而不是反思实践，这使反思成为一种负担，而不是成长的手段。为了完成实习任务或课程作业，可能导致“伪造”的问题（霍布斯2007）[20]。而缺乏多样性的反思及缺少促使职前教师投身真实反思的脚手架、视频数据、课堂观察、或协作容易鼓励表面的参与或不真实的反思；缺乏了问题设计，反思就不会促进增长；同时，反思过于关注教育实践中的问题，忽略了基于数据和证据基础上的实践者水平、兴趣和困惑，往往容易将“问题”与“无能”联系起来，从而扼杀了职前教师萌芽中的反思。围绕反思的过度评价文化将注意力集中在什么是好的和坏的（对事物的二分法观点）上，而忽略了更有趣的灰色区域（Allwright 2003）[21]。

四、增强实践反思效果的路径

盡管反思为教师教育领域广泛接受，但教学是“复杂而不自然的工作”，其中适当的教学选择不是“基于个人偏好或经验，而是基于专业知识和角色的道德要求”[22]。为此，学者们提倡教育工作者就他们的实践做出有证据的专业决定[23]，教育决策和教育研究也强调教学中循证实践的必要性。这意味着循证实践应该成为教师决定和处理教学问题的方式[24]。证据与教研的深度融合，能够为客观诊断教学问题和评估教学质量提供坚实的数据支撑，实现对学生发展需求和发展水平的有据评定，切实指向问题解决与行动改善，有力促进教师的课程理解与专业发展[25]。由数据为主导的循证方法将鼓励使用专业数据以及适当的工具来帮助和促进职前教师开展教育实践反思。

（一） 提高循证反思意识，消除应付心理

意识来自于认识。有研究对职前教师的循证实践知识和态度及使用循证反思的情况进行调查，结果发现，他们拥有的循证实践知识显著高于他们对循证实践的态度和当前使用循证实践的情况[26]。职前教师不愿意开展循证实践，其原因一方面在于他们对循证实践的价值认识不足和对研究理解的困难以及缺乏有效的培训[27]，另一方面，职前教师在实践中发现实习指南等有效证据在解决问题时并无实质指导价值，他们认为所学理论与课堂环境的现实世界需求脱节，而指导教师的经验则能在可见的范围内起作用，因此他们认为研究结果不如个人经验重要，个人知识、个人经验和创造力与教育实践策略联系更为紧密，这就使职前教师在教育实践中趋向于主观经验反思，而忽略了寻找问题根源的证据，忽略自身实践中的客观问题及教育本身的价值追求。

事实上，在相对较小范围的教育实践，学科研究杂志、政策文件、较大范围的竞赛课例、视频都是经过专家严格的评选、研究的，追求体现学科前沿的最新思想和方法，大规模的研究结果如问题行为处理、阅读方法、教学方法都经过科学验证，因而都具有较强的参考价值，其关键在于深入地理解与运用。因此，要提高职前教师对循证教育实践反思的意识，一方面要挑选以循证为理念的教学材料，另一方面需要在课程教学中引领学生开展基于数据支持的循证反思，借助于职前教师的教学视频、国内外优秀教学视频、课例共同分析讨论，使职前教师在真实问题中体验循证实践反思对自己教育实践的影响。只有当职前教师感受到循证反思是科学、理性、可视，可行、可操作的，是他们能力范围之内并能通过努力实现理论与实践相互沟通的，有助于专业成长，才能消除职前教师对于循证实践反思的畏难情绪和消极应付心理。

（二）开发反思工具，加强循证反思指导

首先，反思需要工具的支持。教学的复杂性决定了反思必须基于一定证据。基于证据的决策是任何组织良好实践的核心。在职前教师反思性实践中，其实践的主要目的是提高自身的实践能力，因而要通过自身的数据来发现问题。而如何获得这些数据，谁来提供这些数据，这些数据是否可靠、真实、全面、科学？因此，职前教师需要学习借助各种反思工具获取关于自己教育实践的真实数据和用于改进教育实践效果的各类循证反思的证据。反思工具是开展反思的脚手架，合适的反思工具能够为职前教师发现问题提供思考的深度和广度。如，日志反思是使用较为广泛的反思工具，但除了陈述事件外，还需更为详细的反思维度和列表，以帮助职前教师系统、有序、深入、全面的反思。又如，基于自己录制的视频反思是一种直观、可信的反思方式。有助于自我反思，能够提高他们对课堂环境的认识，从不同的视角理解、评估自己的教学行为和教学效果，但也需要使用结构化问题框架或反思指南来支持职前教师更为深入、具体的反思[28]。技术增强反思为职前教师提供了一个在线平台，建立对话交互作用，使得职前教师能够从多个观察者那里获得不同的观点，并结合录制的课程中创建的视频剪辑的直接证据，使之能够重新体验某些教学片段，从而激活了视觉和听觉通道，将语言信息和视觉信息联系起来，进而对其实践进行更深入的理解[29]。为此，开发系统的基于数据的循证多模态反思工具将有助于职前教师深度反思。

其次，教师的指导至关重要。即使职前教师拥有一定的循证实践知识和反思工具，教师的反思指导仍具有非凡的意义。教师的指导在帮助职前教师达到高水平反思方面发挥重要的作用。未能通过反思性思维培训可能会导致职前教师缺乏“像老师一样思考”的方式和方法，同样，在没有指导的情况下反思实践，只会导致肤浅的学习[30]。因而反思和分析技能需要支持和实践。研究表明，职前教师如果有机会反思他们的工作，并系统学习分析教学能更好地应对实践挑战。数据显示，参加过系统学习的职前教师在反思中更容易关注复杂的学习行为，分析证据，并提供教学修改。因此，职前教师不仅要理解循证教育实践反思的内涵和价值，还应学习循证反思的方法。当面对实践问题时，他们（1）能够与他人协作并通过数据识别问题本身，（2）提出问题或陈述问题，进一步质疑；（3）根据所了解的证据类型、途径寻找相应证据，（4）评估证据的有效性；（5）达成解决方案，（6）与他人进行讨论，再次实践，（7）检验实践效果。除此之外，详细具体的循证课例反思指导能促进职前教师真正理解反思的具体实施，学会分析循证数据，将收集的理论见解与他们在课堂环境中的经验学习进行反复联系，因而指导还应包括相关概念的获得、可操作的指导方针，以及获得关于“更深入探究”的细节反馈。如此，职前教师才能清楚地认识到，他们的反思应该超越对其直接观察和经验的详细描述，寻找基于大学课程与基于课堂观察和体验之间的可能联系。

（三）多方主体参与，在对话中拓宽视野

循证教育强调相关利益的多方主体参与实践。在职前教师教育实践反思能力培养中，培养职前教师循证推理的一个潜在方法是提供更多的机会对教师教育中的真实问题案例进行协作反思[31]。相关利益者除职前教师自己，教师教育者（高校指导教师，管理者，实习基地指导教师）、教研员（研究者）、同伴学习者等都应成为职前教师实践反思的主体，开展协作反思。一方面，问题案例和教学实践的协作讨论可能促进个人知识的交流，并对循证实践反思发展具有更积极的态度[32]。因为在协作反思中，协作伙伴需要以一种更明确的方式进行交流，通过阐明和引入各自的知识相互启发或支持彼此观点，协调尝试有意义的创造与知识建构[33]，在知识获取和解决问题方面，协作学习比个人学习具有更大的潜力，协作可能是让职前教师参与分析教学问题并产生更多循证反思的方式[34]。

但另一方面，职前教师小组反思与个人反思的研究也表明，关于循证推理的内容方面，与个体相比，协作反思提及科学理论和证据的频率明显少于个体，在循证推理的过程方面，小组比个体更多地参与假设生成（解释问题）和证据评价，因此，如果小组没有进一步应用科学理论和证据的案例信息，让职前教师合作也许不太合适[35]。尤其是当职前教师还没有形成自觉的专业反思意识时，外部的引导和促进就显得十分重要[36]。因为仅靠职前教师他们自己合作反思，而缺少指导老师等其他专业人员的共同循证，职前教师可能陷入一种缺乏经验和证据的技术性反思，不利于其开阔专业视野，因而还需要专业智慧及基于科学理论和证据的脚手架支持[37]。同伴和教师、管理者、研究员等对课程计划和课程录像的评估、反馈，使职前教师能够参与研究，与同龄人、导师、一线教师进行交流和互动、协作，了解自己和同龄人的弱点和优势，并接受或提供适当的反馈。随著职前教师自我分析的发展，这种协作的同伴反馈和同伴指导也在许多方面受益。

（四）科学运用循证反思结果，促进持续的专业发展

“人是发展的第一主角，又是发展的终极目的。”[38]因此，循证反思结果应致力于职前教师教学实践能力提高与专业发展。当前职前教师教育实践反思现状表明，虽然职前教师有一定的反思意识和能力，并尝试将反思结果应用于解决遇到的问题，但大多数反思却是为了完成任务，反思结果只是用于提交作业，或用于教育实习评分依据的工具性目标，这种反思及反思结果的应用往往增加了职前教师的负担，也无法激发反思的热情。在循证反思中，职前教师因为经验的缺乏、理论生疏、资源有限等各种问题，使其在教育教学中遇到层出不穷的生存与发展问题，迫切希望有效提高自己问题解决的能力，改善问题解决的方案，从而获得专业自信。因此，循证反思结果应用于改进职前教师教育实践质量，因为反思最主要的功能不是为了证明，而是为了改进、反馈、调控。改进应是反思努力的方向，致力于对学习过程的促进或“形成”[39]。

另一方面，循证反思结果应用于建设职前教师教育实践的有效数据库。职前教师在教育教学实践中，遇到的问题与困惑与熟手教师有较大区别，因此，职前教师在教育实践中出现的问题对于教师教育来说是一笔宝贵的财富。应对其遇到的典型问题进行分门别类，同时提供相应的循证数据，包括理论著作、经过论证的有效论文、研究结论、教育专家的专业智慧方案、相关优秀视频及循证反思案例。另外，还可以根据专业、实践课程的内容板块进行数据打包，对每一板块提供相应的优质教育教学方案、教研视频、教学视频，为职前教师接触经过验证的先进的教育教学理念和方法提供学习与反思的平台。

除此之外，还应积极开展有效数据库的建设，充分、有效运用已有数据库。当前，我国已建设了一些师范生教学资源库。如师范教育专题数据库是根据从事师范教育教师的教学、科研需求，以及师范生学习、实践的需要，结合中央电化教育电子音像出版社近五年的出版成果精心遴选、系统整合汇编而成[40]。“中小学资源及案例系统”以促进师范专业师生熟悉中小学课程标准，提升师范生教学、教研能力为目标，集教学资源和教学案例于一体。其资源及案例系统包括教学素材库、教学案例库、名师微课库、动画教具库、理化生实验库和多媒体辅导库，资源及案例系统的内容从2000年至今，在100多位来自中小学的特高级教师及清华、北大和北师大的教授组成学术专家委员会的指导下，由权威性学术委员会监督、以特高级教师，获奖微课、获奖案例为主，且这些教学资源已经被近百家区域教育局、几千所中小学校实践使用，包括北京四中、清华附中等各省、市重点学校，在教师教学、新教师培训方面得到了广泛的认可和赞誉，证明是有效的，是经过循证的有效证据[41]。

这些数据库与中小学教学一线紧密联系，不断更新，具有较高的权威性、时效性，能反应当前最新的教育教学理念，可以被认为是经过筛选的有效教育教学证据，在当前我国教师教育实践领域存在本体研究缺乏及对证据的合理应用问题的情况下[42]，这些数据库应该被有效利用起来，使之为教师教育者及师范生提供理论学习的参考与拓展、课堂教学实习的感知与模仿、实践案例的观摩与评析，让学生有机会欣赏到一线名师的教学风采、接触到更高层面的专家点拨，在专家的引领和一线名师的示范下，在理论关照与反思对比下[40]，深刻理解教育教学的理论与实践融合的真谛，获得高质量的反思效果。

参考文献：

[1]Kili， Aygün.The impact of reflective practices on pre-service science teachersclassroom teaching practices[J].Journal of Pedagogical Research， 2022，6（1）：152-170.https：//dx.doi.org/10.33902/JPR.2022175781.

［2］罗晓杰，牟金江.反馈促进新教师教学反思能力发展的行动研究[J].教師教育研究，2016（1）：96-102.

［3］Steve Walsh， Steve Mann， Doing reflective practice： a data-led way forward[J]. ELT Journal， 69（4）：351-362. https：//doi.org/10.1093/elt/ccv018.

［4］胡艳，刘佳，赵兰等.教师教育领域的循证实践： 价值与挑战[J].教师教育研究，2020（6）：1-7.

［5］杨文登，叶浩生.缩短教育理论与实践的距离：基于循证教育学的视野[J].教育研究与实验，2010，{4}（3）：11-17.

［6］孙平.循证教育学视域下教育理论与实践的相关性研究[J].辽宁师范大学学报（社会科学版），2015，3（6）：792-796.

[7］王婷，赵峻岩.循证教育学理论与师范生教学能力提升研究[J］.煤炭高等教育，2021，39（01）：99-104.

[8］茹秀芳.教师循证教学能力及培养研究[J］.教育理论与实践，2016（7）：58-61.

[9］ 胡晓玲，柳春艳. 循证教育学概论[M］. 北京：中国社会科学出版社，2021：17.

[10］ R.K.Sawyer.学习科学指南：促进有效学习的实践/协同学习（第二版，第2卷）[M］.大岛纯，等.主译.京都 ：北大路书房，2016：40.

[11］ 沟上镇一.能动学习与教学范式的转换[M］.东京：东信堂，2014：107.

[12］ 佐藤学.培育作为专家的教师：教师教育改革的宏观设计[M］.东京：岩波书店，2015：104.

[13］ 钟启泉.深度学习[M］.上海：华东师范大学出版社，2021：115.

[14］ 保罗·弗莱雷.被压迫者教育学[M］.顾建新，赵友华，何署荣译.上海：华东师范大学出版社2001：40-41.

[15］ 石中英.教育哲学[M］.北京：北京师范大学出版社，2007：173.

[16］Mann， S. and S. Walsh.RP or ‘RIP： a critical perspective on reflective practice[J］.Applied Linguistics Review， 2013; 4（2）： 291-315. DOI 10.1515/applirev-2013-0013.

［17］苗培周，曹雪梅，耿会贤.师范生教学反思能力现状分析与培养策略探讨[J］.教育理论与实践，2019，39（23）：33-35.

［18］Yeh， C.， & Santagata， R. . Preservice teachers learning to generate evidence-based hypotheses about the impact of mathematics teaching on learning［J］. Journal of Teacher Education， 2015，66（1）：21-34. https：//doi.org/10.1177/0022487114549470.

［19］Csanadi， A.， Kollar， I. & Fischer， F. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］. Eur J Psychol Educ ，2021（36）： 147-168 . https：//doi.org/10.1007/s10212-020-00467-4

［20］Hobbs， V. Faking it or hating it： can reflective practice be forced？［J］. Reflective Practice［J］. 2007， 8（3）：405-417.

［21］Allwright， R. Exploratory practice： rethinking practitioner research in languageteaching［J］. Language Teaching Research， 2003，7（2）：113-14.

［22］Loewenberg Ball， D.， & Forzani， F. M. The Work of Teaching and the Challenge for Teacher Education［J］. Journal of Teacher Education， 2009， 60（5）：497-511. https：//doi.org/10.1177/0022487109348479

［23］Yorke， M.， & Knight， P. Evidence-informed pedagogy and the enhancement of student employability［J］. Teaching in Higher Education， 2007，12（2）：157-170.

［24］Csanadi， A.， Kollar， I. & Fischer， F. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］. Eur J Psychol Educ ，2021（36）： 147-168 https：//doi.org/10.1007/s10212-020-00467-4

［25］賈美华，李晓蕾.基于证据的教学改进研究与实践［J］.教育科学研究，2019（11）：70-76.

［26］Noyes， A.， Ritchie， K. C.， & King， S. An Exploratory Study of Pre-Service Teachers Evidence-Based Practice Related Knowledge， Attitudes， and Practices［J］. Canadian Journal of School Psychology， 2022，37（4）：385-393. https：//doi.org/10.1177/08295735221114193

［27］Stormont M.， Reinke W.，Herman K.Teacherscharacteristics and ratings for evidence-based behavioural interventions［J］. Behavioral Disorders，2011，37（1）： 19-29.

［28］Navin， Lynn.Does Seeing Matter？ Exploring Pre-service Teachers Use of Self-Video as a Tool for Self-Reflection in the Study of Their Own Practice［D］.Dissertations.（2018）： 43.https：//irl.umsl.edu/dissertation/736

［29］Kaya， Mehmet Haldun， Adiguzel.Technology Integration through Evidence-Based Multimodal Reflective Professional Training［J］.Contemporary Educational Technology， 2021，（3）：323.https：//doi.org/10.30935/cedtech/11143.

［30］Huy Q. Chung & Elizabeth A. van Es. Pre-service teachers use of tools to systematically analyze teaching and learning［J］.Teachers and Teaching ，2014， 20（2 ）：113-135. DOI： .1080/13540602.2013.848567

［31］Kolodner， J. L. Case-based reasoning. In R. K. Sawyer （Ed.）， The Cambridge handbook of the learning sciences［M］.Cambridge： Cambridge University Press，2006：225-242.

［32］Baeten， M.， & Simons， M.Student teachers team teaching： models， effects， and conditions for implementation. Teaching and Teacher Education， 2014（41）： 92-110. https：//doi.org/10.1016/j.tate.2014.03.010.

［33］Roschelle， J.， Teasley， S.D. （1995）. The Construction of Shared Knowledge in Collaborative Problem Solving. In： OMalley， C. （eds） Computer Supported Collaborative Learning.Springer， Berlin，NATO ASI Series，1995（128）：69-97. Heidelberg. https：//doi.org/10.1007/978-3-642-85098-1_5.

［34］Okada， T.， Simon， H. A. Collaborative discovery in a scientific domain. Cognitive Science，1997，21（2）：109-146. https：//doi.org/10.1016/S0364-0213（99）80020-2.

［35］Andras Csanadi，Ingo Kollar ， Frank Fischer. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］.European Journal of Psychology of Education，2021（36）：147-168. https：//doi. org/10.1007/s10212-020-00467-4

［36］滑紅霞.实践导向的幼儿园教师专业反思能力发展路径［J］.学前教育研究，2021（05）：85-88.

［37］Andras Csanadi1，2 & Ingo Kollar 3 & Frank Fischer. Pre-service teachers evidence-based reasoning during pedagogical problem-solving： better together？［J］.European Journal of Psychology of Education，2021（36）：147-168. https：//doi.org/10.1007/s10212-020-00467-4

［38］联合国教科文组织：教育——财富蕴藏其中[M］.教育科学出版社，1996：71.

[39］李秉德.教学论[M］.人民教育出版社，1991：308.

[40］师范教育专题数据库[EB/OL］.[2019-12-19］.https：//lib.webvpn.sgu.edu.cn/www/NewsContent.aspx？id=103018

[41］中小学教育资源及案例系统.[EB/OL］.[2020-12-19］.https：//lib.webvpn.sgu.edu.cn/www/NewsContent.aspx？id=95987

[42］宋萑，徐淼. 教师教育者循证实践与教师教育证据迭代[J］.教育科学. 2022，38（3）：8-14.

Evidence-based Reflection on Educational Practice of Pre-service Teachers：

Connotation， Influence Factors And Countermeasures

Deng Ju-xiang

（Institute of Educational Science， Shaoguan University， Guangdong 512005）

Abstract：Practical reflection ability is a key ability for the professional growth of pre- service teachers. The evidence-based education practice with deep learning， dialogue practice， and rational spirit characteristics has enlightening significance for the cultivation of reflective ability of pre-service teachers. Pre-service teachers reflection has problems such as weak reflection awareness， lack of reflection evidence， lack of collaborative reflection， insufficient reflection guidance， lack of reflection tools， and lack of databases. Under the guidance of evidence-based concepts， strategies are proposed to improve the effectiveness of reflection in pre-service teacher education practice： enhancing evidence-based reflection awareness， developing evidence-based reflection tools， strengthening evidence-based reflection guidance， collaborating with multiple stakeholders， and scientifically utilizing reflection results and existing databases.

Keywords：pre-service teachers， evidence-based practice reflection， countermeasures