工作过程系统化范式下教育实习的实践路径探究

吴夷雯

【摘要】本文从高职高专学前教育专业教育实习现状及国家对师范生教育实践的要求出发，针对教育实习中存在实习目标缺乏针对性和职业引导、实习内容缺乏整体性和系统性、实习指导缺乏程序性和统一性等问题，从实习任务目标、实习任务内容、实习指导内容和方式以及研学反馈机制等方面探究工作过程系统化范式下高职高专学前教育专业教育实习的实践路径。

【关键词】工作过程系统化 高职高专 学前教育 教育实习

【中图分类号】G64 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2023）27-0144-05

教育实习是各级各类师范院校高年级学生到实习学校进行专业实践的一种形式，也是师范院校学生参加教育教学实践的学习活动。教育实习的定义强调了师范专业的职业属性，即从事的是与教育教学相关的工作，还指出了其既是工作又是学习活动，是与特定学科学习内容衔接的途径，是学生步入社会的临门一脚。可见，解决教育实习“实习什么”“怎么实习”这些问题具有重要的现实意义。因此，既要把握好教育实习内容的工作属性，又要把握好其学习属性，通过教师的实习指导帮助学生完成知识的查漏补缺，搭建角色转换的桥梁，使学生形成职业认同和职业信念。

教育部颁布实施的《关于加强师范生教育实践的意见》对师范生实践的内容和形式、指导师资及实践评价等提出了明确的要求并给出了意见，即以结果为导向，注重实习内容和形式的丰富性，提高实习指导质量，确保为教育一线提供合格的师资。可见，教育部对師范生实践的重视。2017年的《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》同样以产出为导向，提出对“合作与实践”中的“实践基地、协同育人、实践教学、导师队伍以及管理评价”进行重点考查与佐证分析，这显然也对师范专业的实习质量提出了要求。

一、高职高专学前教育专业教育实习存在的问题

教育实习是高职高专学前教育专业的必修课，有一套业已形成的课程内容、课程组织形式以及评价方法，但在实践过程中也暴露出一些亟待解决的问题。

（一）目标缺乏针对性和职业引导

课程学习的目标是教学活动所追求的、在学生学习结束后应实现的最终结果，是预期的教学效果，也是课程评价的重要标准。目前教育实习目标的定位往往过于宏观，主要以人才培养类型的思维方式来定位课程目标，而对微观内容的厘定却模糊不清。表现在对目标内容的表述上过于笼统，没有体现高职高专的层次特色，与实习任务的具体内容没有形成必要的逻辑关系，对实习过程的阶段性要求也不够明确，从而导致学生在实习过程中难以找到明确的学习目标和提升方向，在完成个别任务时显现出一定的盲目性，很难把握任务与职业特性和要求之间的关系，难以为持续性学习提供充足的动力，甚至对职业理想出现动摇。

（二）内容缺乏整体性和系统性

高职高专学前教育专业的教育实习内容往往无法将幼儿园的工作岗位、工作过程和工作对象完整地展现在学生面前，实习的各项任务相互独立，学生往往只见树木不见森林，无法知晓各项工作的共性及岗位间的关系，缺乏对职业的整体认知。在原有课程范式下，实习任务所呈现的是个别、碎片化的活动内容，这些内容看似是实习时必不可少的工作内容，但没有有效串联幼儿园教师岗位的各类工作，学生难以明确工作任务的关键步骤和要求，无法满足学生从完成简单工作到复杂工作的能力发展需求。很多时候学生都是按部就班根据幼儿园指导教师的安排被动地参与实习，难以形成解决综合性专业问题的能力。

（三）指导缺乏程序性和统一性

高职高专学前教育专业的实习指导多为双导师制，即由幼儿园教师与校内教师共同指导学生实习。但实习指导教师对自身的定位不够明确，比如，大多数幼儿园指导教师认为实习指导工作是教学工作以外的次要工作，通常会根据自身工作需要去指导学生实践，将实习学生作为自己工作的帮手，而对学生的学习体系缺乏关注，有时甚至会因为工作繁忙而无暇顾及实习指导工作；而很多高校指导教师则往往将自己定义为管理者的角色，认为自己的主要任务是带学生入园，定期走园督促学生按幼儿园要求完成实习任务和实习作业。不但存在校内导师指导缺位的情况，而且不同实习小组的指导教师、园校双方导师缺乏统一的指导思想，教育目标不够明确、步骤也不够详细，从而影响了学生实习效果。

二、工作过程系统化课程改革的价值意蕴

工作过程系统化课程范式是以完整的、经过系统化处理的工作过程为教学载体，促使学习者在重组后的知识结构体系中边工作边学习，从而一边构建自身的知识、能力和价值体系，一边培养工作所需要的专业能力、社会能力。从理论上看，工作过程系统化将理论知识与工作实践有机结合，不同于以往“理实一体化”的概念，其对“实践”的定义不只是动手操作，而是将实践的载体衔接到学生的未来职业。既注重专业知识的学习，又注重工作经验的积累和运用，其目标是将学生习得的专业知识、技能等转化为真实的生产力，这与教育实习的内在要求和组织形式不谋而合。在内在要求上，教育实习需要帮助学生验证专业知识和专业能力，将校内课业习得的知识应用到实际工作中，并形成一定的职业认同、职业规范和职业能力；在组织形式上，教育实习往往需要学生以团队的形式，在导师指导下开展实习，并按课程要求逐一完成实践任务。因此，工作过程系统化在理论上为教育实习提供了明确的改革指针。

（一）细化实习目标表述，明确学习行为指向

工作过程系统化范式下的学习目标表述需将学习领域的目标与职业领域的目标相结合，同时以工作对象为载体使理论学习与实践活动形成有机整体。教师及学生在目标中既能够厘清学习的各项条件（包括环境、工具、方式、步骤等内容），也能够了解完成学习任务之后所应获得的显性知识和隐性能力。以往条目式的学习目标转变成了综合性的课程任务要求，为学生描绘了学习的场域特征和工作的职业特性，使理论与实践建立起了直接且密切的联系，解决了理论学习与实际工作脱节的问题，使学习的行为指向更加具体，使学习过程中每一环节的质量评估“有理可寻”，还能帮助教师明确教学实施步骤和培养目标，为学习效果的评估提供指针。

（二）重构实习内容，搭建“工—学”转化学习框架

工作过程系统化范式是一种应用诉求导向和操作性指向的课程范式，它以典型工作任务重构学习内容框架，以不同的工作情境设计学习情境，每一种情境都是独立的工作，情境间又具有一定的逻辑关系，既能完整呈现工作步骤，又能突显岗位中各项工作间的关系。由于同一工作在不同的情境中有不同的工作步骤或工作方法，因此，体现了工作的动态性，即以不变的思维过程和行动过程应对变化的工作情境，逐步形成从业者自身的职业素养和工作能力。据此，借助工作过程系统化重整教育实习的结构逻辑和内容框架，能够使实习内容走向整体性和系统性，实现从学校到岗位的无缝衔接。

（三）规范实习指导流程，助推教学相长

实习课程具有自身的特殊性：第一，其学习场域在真实的实践岗位中、在指定时间维度内，教学组织方式和学习内容相对于常规课堂具有更大的不确定性；第二，实习课程需要教师将社会职业领域、行动领域及教学领域的知识、能力融会贯通，学生在实习的过程中需要将专业能力从教育领域向社会职业领域迁移。基于此，教师需不断深入社会职业领域，丰富实践知识。工作过程系统化以工作过程或生产过程为教和学的载体，不仅搭建了师生解决实际问题的物理场，而且构建了师生之间深度互动的心理场，构建了教学相长的教学生态关系。因此，工作过程系统化能够促使教师在实习指导过程中寻求自身发展的内驱力，转变以往被动指导的现象，借助实习指导促进自身的专业发展。此外，由于实习单位对实习生的承载量有限，学校往往会把一个专业的实习生分成若干组次，分布在多个实习单位，委派不同的教师承担实习指导工作，而幼儿园的不同班组亦有不同的指导教师，多元的指导团队若没有统一的指导策略和程序，或将会扩大学生实习效果的差异。而工作过程系统化恰恰关注了“怎么教”的问题，即强调教师指导由“手把手教”到“放手教”再到“甩开手教”的指导模式。因此，工作过程系统化有助于形成统一的实习指导模板，规范指导程序。

三、高职高专学前教育专业工作过程系统化教育实习的实践路径

通过教育实习真正帮助学生顺利进入工作岗位是一项系统工程，无论是实习课程本身的实施标准，还是实习指导教师的能力、指导方法等都具有复杂性和挑战性。基于工作过程系统化的理论逻辑，针对高职高专教育实习所面临的现实困境，笔者提出教育实习工作过程系统化改革的实践路向，以期为教育实习的深化改革提供参考。

（一）详述实习任务目标，厘清学习条件，体现职业综合要求

每一个实习任务都是通过“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”这个完整的六步行动过程串联工作始末的。其中，在“资讯”环节，主要学习陈述性知识，即工作所需的相关理论；在“计划”与“决策”环节，主要學习策略性知识，即判断和选择不同方案的依据和方法；在“实施”环节，主要学习程序性知识，即工作实施的主要步骤、过程。在目标表述中，知识目标应体现上述知识内容，能力目标的表述则应参照职业行动领域中的能力要求，充分说明在什么环境下以什么形式开展什么活动，讲明完成每一项行动的方法、策略、时限、材料以及体现整个活动的完整流程，并逐一陈列活动结果，帮助学生明确每个情境的总体要求，同时提供学习指引。依循上述内容和表述要求，在明确典型工作任务的基本内容及工作流程、方法后，应在目标中充分描述学生学习的形式、工作开展的过程及要求，以及最后需要呈现的学习实践结果。

例如，在“创设幼儿园环境”任务中，教师可创设家园栏，在任务目标中对学生的学习形式和学习过程进行描述：同一实习班的学生以合作的方式，参考幼儿园和所在班级以往家园栏的创设等资料，在教师指导下制订家园栏布置计划，在规定时间内完成上述计划的实施、检查并进行评价。在实施计划的过程中，合理使用各类美工材料，对已完成的任务进行记录和评价反馈。同时，陈述这一任务的学习实践结果：完成本次任务后，应能自主进行幼儿园家园栏的创设和评价，包括能够合理布局家园栏的框架及选择恰当的内容布置家园栏、能够挑选适宜的材料对家园栏进行美化处理、理解家园栏的功能及各个板块的价值、能够根据家园栏的创设原则对家园栏进行评价和改进。在目标表述中，既要体现职业教育的培养目标，也要体现理论与实践的关系，为教学设计预留空间。

（二）厘清实习任务内容，重置工作情境，构建实习内容逻辑框架

工作过程系统化强调在比较中学习，将实际的工作过程按照职业成长规律和认知学习规律，经过三次以上的教学化处理，演绎为三个以上有逻辑关系的工作过程，以工作场地、使用工具、设备、工作问题、工作对象或技术要点等作为关联载体，呈现“平行”“递进”或是“包容”的关系。既可以是同一工作在不同场地、场景的三个（或三个以上的）情境（平行），也可以是同类工作在技术难点上不断增强的三个（或三个以上）情境（递进），还可以是一项工作分步进行的三个阶段的三个（或三个以上的）情境（包含）。而每一项工作都以六步行动过程串联工作始末。学生在完成每项工作时，都会经历这一工作的整套流程，需要通过独立地获取信息、制订计划、实施计划、评估计划，逐步熟悉工作的步骤和程序，以获得“工作过程知识”，同时掌握岗位所需的技能和专业知识；并通过在工作中解决不同侧面、梯度或层次的问题，逐步掌握工作中同质不同形、同质不同阶的处理方法，实现知识和能力的迁移、内化，从而具备分析和解决问题的能力。

为此，学校首先应通过专家访谈、毕业生调研、幼儿园教师问卷调查以及高校教师下园顶岗实践等多种途径，结合学前教育专业的岗位特征，归纳梳理出幼儿园的典型工作任务，如照护幼儿进餐与组织教学活动、创设环境等，然后通过课程小组研讨，以幼儿类型、教学领域、区域类型、组织环节等作为任务载体，形成具有平行、递进或包含关系的三个或三个以上的工作情境，由此编制出具体的实习内容框架。各幼儿园可根据本园的活动情况调整工作情境，使实习内容更加全面和有针对性。如任务“照护与指导幼儿进餐”，以照护幼儿类型为载体可形成“照护与指导全体幼儿进餐”“照护与指导个别普通幼儿进餐”以及“照护与指导特殊幼儿进餐”三个不同的情境。按照职业成长的规律，学生在初次开展进餐照料工作时，往往只能进行无差别的指导，在熟悉进餐的组织步骤后，便能够关注到个别幼儿，进行个别常规引导。当学生进一步掌握个别引导的技巧时，可对肥胖儿、体弱儿等特殊幼儿进行进餐指导。同样是“照护幼儿进餐”任务，还可以幼儿在进餐过程中的突发状况为载体，形成“照护与指导进餐呕吐幼儿”“照护与指导进餐打闹幼儿”以及“照护与指导进餐撒饭幼儿”等工作情境。在实施完成这样一套任务后，学生既能掌握进餐指导的一般流程，又能了解进餐指导工作有可能出现的不同状况。

（三）规划学习行动过程，明确指导内容，统筹实习指导程序和方法

在实习任务的六步行动中，“资讯”是要引导学生主动查找资料及观察带班教师的工作过程，以获得某个工作环节的相关信息；“计划”是根据所搜集的资讯对即将开展的工作内容、步骤进行规划；“决策”是帮助学生判断和选择所做的若干计划中的最优方案；“实施”是引导学生根据计划开展实践工作；“检查”是根据职业标准核对实践过程是否符合要求；“评价”是在某一工作环节结束后为了解工作质量而进行的评估。按照这一行动过程，教师在整体推进学生行动流程的同时，在每一个工作阶段都需要给予学生一定的指导。

另外，工作过程系统化对教学方式也作了逻辑性的规划，即在第一个情境中，教师应“手把手”地教；在第二个情境中，只讲与第一个情境不同的地方，即“放手教”，学生需要自主思考和迁移情境一中习得的经验、知识和能力，以解决情境二中的不同问题，同时使情境一中的能力得到强化；到第三情境时，教师则完全不教，即“甩开手”，让学生成为真正的主体，通过前两次的实践经验，他们已建立起了一定的行动逻辑和思维方法，也有足够的勇气尝试新的挑战。当他们能完全独立完成一项工作时，所获得的不仅是不同情境下的工作方法以及分析问题、解决问题的能力，还能够收获职业成就感。

例如，教师可对任务“组织过渡环节”设计三个情境，分别是“组织餐前过渡环节”“组织睡前过渡环节”以及“组织操前过渡环节”。

在情境一“组织餐前过渡环节”中，指导教师在“资讯”环节可通过引导学生观察并记录带班教师组织这一环节的情况，搜集工作相关信息，通过讨论帮助学生厘清教师组织策略背后的意图和依据；继而在“计划”与“决策”环节引导学生为自主组织餐前过渡环节做好计划，允许学生依样画瓢写出组织语言，抛出学生未关注到的幼儿问题，以启发学生思考和判断应采取的策略；在“实践”环节，指导教师与带班教师一同观摩学生组织情况，并在现场给予学生适当的指导。需要注意的是，基于以人为本的理念，学生第一次在真实的活动组织过程中难免会紧张和放不开，指导教师也应关注到学生的情绪，给予学生必要的鼓励，帮助其建立职业信心。

在情境二“组织睡前过渡环节”中，学生的组织任务从“餐前”变为“睡前”，任务实施环节不变，因学生有了上一次的组织经验，他们对各个任务环节已经形成了初步的工作逻辑，因此这一情境的教师指导明显少于上一个情境。教师只需要引导学生关注“睡前”与“餐前”的不同内容、教师组织策略的异同以及预判幼儿可能出现的行为，继而检查学生收集信息、制订计划的情况，并提出改进建议。在组织实践环节，指导教师仍要观摩学生的组织情况，并与上一情境组织的情况进行比对，帮助学生发现依旧存在的问题和有所进步的地方。

到了情境三“组织操前过渡环节”，活动由室内转向室外，活动内容与方式有了新的改变，但在这一環节中，教师基本不做讲解，即“甩开手”由学生根据此前的经验独立完成任务，教师只在学生有疑惑时给予必要的答疑，并观摩学生组织操前过渡环节的情况，进一步与学生总结组织经验。此时，过渡环节的组织这一任务已经全部完成，教师需要再次和学生共同回顾、梳理工作的流程，以及在工作中遇到问题时的解决思路，以形成一套学生自己的“工作过程知识”体系。

（四）建立研学反馈机制，反思实习成效，拓展深化岗位实习经验

工作过程系统化范式下的学习是基于职业规律开展的学习，一方面需要学习者掌握工作中的知识要点和技能要点，另一方面要遵循岗位工作的基本流程和步骤。反思作为教师工作的重要一环，既是教师专业成长的重要途径，又是学生需要掌握的重要工作步骤之一，其在促进学习者由“知”转变为“行”的过程中发挥着动态性、生成性的作用。幼儿教育的工作是面向心智未成熟的个体的工作，其特殊性在于工作对象有极强的个体差异性和不确定性，同一情境同一操作往往会出现不同的结果，因此难免给学生带来困惑。基于工作过程系统化的学习，要在比较中引导学生学会思考、迁移和内化，让学生在工作过程中锻炼逻辑思维、掌握方法。这一内在逻辑恰恰与教师岗位的反思机制不谋而合，都强调通过思维的反诘整合行动中的认知，进而实现知识、能力与素养的提升。

基于此，应建立教育实习的研学反馈机制，构建“工作—反思—工作”的学习路径，在每个情境任务下开展反思性研学，研学内容包括：复盘工作中出现的实际状况和工作流程、反思岗位工作质量、探讨解决问题的多种方法等。首先，引导学生关注反思的切入点，帮助学生分析、解决活动组织中存在的问题和学生自身的困惑，即先教学生“学会反思”；其次，引导学生跳出问题本身，关注解决问题的思路和反思的方法，即教学生“善于反思”；最后，以新问题引导学生迁移经验，做到学以致用，从中获得职业成就感，即教学生“乐于反思”。研学形式包括：集体性的自由讨论与反思、小组性的互助式反思以及阶段性的汇报总结。在研学的过程中，教师同样遵循从“手把手”教到“放手教”再到“甩手教”的指导规律。在集体性的自由讨论与反思中，由教师主导反思的方向和流程；在小组性的互助式反思中由各组组长组织讨论，教师只在新问题或新状况中介入指导；在阶段性的汇报总结中则完全由学生自主完成任务反思。通过这一机制，不断提升学生的反思能力，培养学生自主反思的习惯，形成专业发展的内驱动力。

工作过程系统化是学前教育专业学生教育实习过程中做到知行一体的助推剂，发挥这一范式的理想效果需要不断拓展思路，进一步优化指导教师建设机制、提升学生对教育实习意义的认知程度。

参考文献

［1］曾华鹏，闫智勇，刘国宾.工作过程系统化课程范式下应用本科企业实习基地建设路径［J］.职教论坛，2019（11）.

［2］赵志群.职业教育工学结合一体化课程开发指南［M］.北京：清华大学出版社，2009.

［3］寇文亮，宗树兴.高职学前教育专业学生实习教学的拓展［J］.学前教育研究，2020（8）.

［4］姜大源.工作过程系统化课程的结构逻辑［J］.教育与职业，2017（13）.

［5］闫智勇，周志刚，朱丽佳.职业教育领域师生间专业能力共生发展机制研究［J］.教育发展研究，2013（17）.

［6］严中华.职业教育课程开发与实施：基于工作过程系统化的职教课程开发与实施［M］.北京：清华大学出版社，2009.

［7］吴全全，耿爱文，闫智勇.工作过程系统化课程开发范式下“双师型”教师专业化发展的对策［J］.职业技术教育，2021（4）.

［8］姜大源.工作过程系统化：中国特色的现代职业教育课程开发［J］.顺德职业技术学院学报，2014（3）.

［9］姜大源.职业教育要义［M］.北京：北京师范大学出版社，2017.

［10］姜大源.关于职业教育的几点哲学反思［J］.教育与职业，2022（2）.