农村幼小劳动课程衔接存在的问题及改进策略

吴春红

(贵州师范大学,贵阳 550025)

2020年《中共中央国务院关于全面加强新时代大中小学劳动教育的意见》(以下简称《意见》)提出,“在中小学国家课程方案中纳入劳动教育,设置劳动课程”;2021年教育部印发的《关于大力推进幼儿园与小学科学衔接的指导意见》(以下简称《指导意见》)中“入学准备”和“入学适应”都提到儿童要参与劳动和热爱劳动;2022年,教育部印发《义务教育课程方案》将劳动从原来的综合实践活动课程中独立出来,并发布《义务教育劳动课程标准(2022年版)》(以下简称《劳动课程标准》),对课程性质、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等都作出要求,这标志着劳动课程进入了全新的时期。幼小衔接和劳动课程在整个农村教育体系中发挥着不可忽视的作用。但与城市学校相比,农村学校的课程质量、教育观念、教学设施、师资队伍还有诸多不足,导致农村地区幼小劳动课程衔接存在着难点和痛点。鉴于此,本文聚焦于幼小衔接中的劳动课程,基于《指导意见》和《劳动课程标准》的比较分析,深入剖析农村幼小劳动课程衔接存在的问题,并结合实际情况提出相应的解决策略,以期推动我国农村幼儿园与小学劳动课程衔接的持续健康发展。

一、幼小劳动课程衔接的价值

农村幼小劳动课程衔接有助于促进儿童劳动素养发展、助力儿童顺利进行幼小衔接、提升农村幼小衔接教育质量。

1.助力儿童顺利进行幼小衔接

《指导意见》强调儿童要做好身心准备和适应、生活准备和适应、社会准备和适应、学习准备和适应。劳动课程渗透于幼小衔接教育中,有助于儿童做好入学准备和入学适应。农村劳动课程是一种贴近大自然的实践活动,儿童在开放、自由、宽敞的环境中释放天性,儿童的双手、双脚、大脑得到解放,在真实情境中“体悟”,缓减儿童的身心压力和学习压力。同时,劳动课程重视集体性活动,儿童与同伴、成人共同参与劳动活动,形成友好团结的劳动氛围,这不仅能帮助儿童养成良好的生活自理能力,还能提升儿童的社会交往和适应能力。

2.提升农村幼小衔接的教育质量

课程是幼小衔接的关键因素,幼小课程的一体化能提升农村幼小衔接教育质量。为此,《劳动课程标准》着重强调在课程中加强幼小衔接,而劳动课程是其中的重要一环。学前教育与小学教育课程之间的关系是“相互连贯,由浅入深”[1],即学前教育的劳动课程是小学低年级阶段学习的基础。与学前教育劳动课程相比,小学的劳动课程结构性更强、分化程度更高,这种衔接紧密且实践性强的幼小劳动课程能较大程度改变农村幼儿园“小学化”、小学“非零起点”现象,让教师、家长也更能意识到儿童成长过程中培育劳动价值观、劳动品质的重要性,从而形成正确的教育观念和教学方式,让儿童真实体验到劳动课程带来的成果和欢乐。

3.促进农村儿童劳动素养的全面发展

学前教育和小学教育是培育儿童劳动素养的重要时期。《意见》强调把劳动素养、劳动观念等提升到重要位置,《劳动课程标准》提及劳动素养的评估与反馈是劳动课程的关键要素,是检验和提升儿童劳动素养的必要途径。幼小劳动课程衔接的作用不仅在“眼前”,更在“长远”,既是强调促进农村儿童劳动素养的不断发展,也是提升农村儿童综合素质、促进全面发展的重要方式。课程是发展儿童劳动素养的主要途径,其蕴含着劳动知识与技能学习、劳动价值观和劳动习惯养成等功能,能够引导儿童在真实的劳动情境中深刻体验劳动过程中的辛苦、愉快。此外,幼小劳动课程衔接在乡土化的浸染下,凸显当地的劳动文化、劳动传统,儿童学习乡村中有关劳动的文化、历史、技能、传统,激发儿童热爱家乡、热爱劳动、关爱劳动人民的劳动情感,培养农村儿童质朴、勤劳的品质。

二、农村幼小劳动课程衔接的问题

农村地区越来越重视幼小衔接教育和劳动课程的开展。然而,由于诸多因素的影响和限制,幼小劳动课程衔接过程中存在一些亟须解决的问题。

1.课程目标缺乏连续性

幼小劳动课程目标具有承前启后的作用,学前教育的课程目标是为小学教育做准备且与之相关,小学教育的任务则是为儿童适应小学的学习生活找到清晰的连续性目标[2]。新时代劳动教育最本质的目标应是培养儿童尊重劳动、热爱劳动的价值观,以及培养学生的劳动热情和劳动创造的积极性等劳动素养[3]。调查发现,当前农村地区的幼小劳动课程目标在实际教学中情感目标缺失,导致两个学段的目标存在衔接缺乏连续性问题。具体来说,农村幼儿园大班和小学的课程教学习惯偏重知识讲解,因教师长期养成的惯性思维使得幼小劳动课程着重于知识和技能的学习,学前教育阶段的劳动课程忽略了幼儿的劳动意识启蒙。

表1显示,幼小劳动情感目标的连续性最为突出。一方面,《指导意见》中劳动发展目标从生活习惯、生活自理、参与劳动三个方面提出,生活习惯指向于儿童具有良好的劳动习惯,生活自理的目标则是指儿童应具备个人生活自理的知识和技能,以及培养儿童积极参与劳动的意识,以上三个方面都包含学前教育阶段劳动课程的知识目标、能力目标、情感目标,其不仅具有自身学段的独特性,并且还是一种紧密关联小学教育劳动课程目标的设计。另一方面,《劳动课程标准》中1—2年级劳动课程目标的重点在于劳动情感目标,劳动知识与技能则隐藏其中。《劳动课程标准》中“劳动意识、劳动观念、劳动习惯、劳动品质、劳动精神”清晰地表述了三维目标,这与学前教育的课程目标不仅存在承前启后的关系,更是在学前教育劳动课程目标的基础上进行了深化。

表1 幼儿园与小学劳动课程目标比较

2.课程内容较为简单

劳动课程内容的选择直接影响着课程目标的实现程度。幼小教师积极发掘当地劳动课程资源,选择课程内容时结合地域特色、园校特色、时代背景,则能够开发出优质的幼小劳动课程内容。同时儿童在入学准备阶段和入学适应阶段的心理过渡处于憧憬期[4],学习“丰富而有趣的课程内容”是儿童的愿望。调研发现,农村幼小劳动课程教师缺乏相应的知识储备,不重视劳动课程、忽略本土课程资源,常常因为缺乏指导和经验开设一些模式固定和缺乏创新性“体力劳动”活动。幼儿园教师更多关注于儿童的生活自理能力,少部分幼儿园也会开展“种植活动”,但教师考虑到安全、时间、幼儿年龄太小等因素,较少让儿童真实体验整个劳动过程,很多实践活动都由教师包办代替。而小学阶段的劳动课程内容与新时代的劳动教育相脱节,课程内容单一,以校园清洁打扫为主,使得学生不愿参与这种单一的劳动活动。

《指导意见》和《劳动课程标准》提出的课程内容较为丰富,同时也给农村地区开发、利用本土课程资源带来启示。如表2所示,两个阶段的课程内容除了涵盖儿童的生活自理内容之外,还提及幼儿园阶段要进行“班级劳动、家务劳动”,在此基础上,小学阶段则是提及“烹饪与营养、农业生产劳动、传统生产工艺”。而农村地区部分家庭中依旧有传统的农作物耕作、牲畜养殖,这是城市学校中缺乏的劳动课程资源,农村幼儿园和小学可以结合《指导意见》和《劳动课程标准》,开发具有乡土特色的劳动课程资源,以此丰富幼儿园与小学阶段的劳动课程内容。

表2 幼儿园与小学劳动课程内容比较

3.课程实施衔接不一致

学前教育与小学教育的学习方式存在内在连续性,并按照内在规律进行一体化设计,可以使儿童在学前教育阶段所习得的教育在小学教育所产生的效益表现得更加明显[5]。劳动课程与德智体美等课程相比,更为注重在实践中体悟,以此引导学生获得丰富的劳动体验和情感[6]。调查发现,农村幼小劳动课程实施方式未实现一致性。具体而言,学前教育阶段的劳动课程中教师会给予儿童体验和操作的机会较多,同时采用游戏、活动等方式贯穿于课堂中,这让劳动过程具有趣味性,能激发儿童的劳动兴趣。因此,《劳动课程标准》也重点强调要“合理设计小学低年级的学习方式,运用游戏化、活动化、生活化的学习设计”。然而,农村小学劳动课堂并非是“小幼衔接”的实施方式。小学1—2年级课堂以教师讲解、操作、示范为主,儿童的“身体”被束缚,小学劳动课堂只有教师的示范性“体验”,儿童缺乏对劳动的深刻“感悟”。总的来说,学前教育阶段课程实施方式的多样化与小学劳动课程实施方式的单一化形成对比,后一个学段既没有延续前一个学段的学习方式,反而窄化了劳动课程的实施方式。

4.家园校教学理念、教学方式不科学

家、园、校等主要利益相关者形成有效的合力能够为儿童的发展创造良好的成长条件[7]。家长、幼小教师均是儿童学习与发展的重要引路人,衔接观念的一致性是各方主体共同做好幼小衔接教育的基本保障。由于家长、幼儿园、小学存在幼小衔接教育观念不科学的问题,导致农村幼小劳动课程的开展受到较大阻碍。截至2019年,我国民办幼儿园数量占幼儿园总数的61.59%[8],民办幼儿园对于学前教育优质发展起着重要作用。然而,农村民办幼儿园的课程治理难度较大[9],部分幼儿园园长文化程度较低、教育理念错位,加之农村民办幼儿园教师总体专业素养水平较低,劳动课程受到其他课程挤压,部分偏远地区的民办幼儿园更是缺乏开展劳动课程的意识,甚至从小班起就开始超前学习。此外,农村地区小学教育弱化劳动课程的地位,小学教师仅仅着重于学生知识的衔接,小学低年级的课程开展为“非零起点”,由于大部分儿童已经超前学习,教师加快教学进度,重心放在语数英三科,与之相比,劳动课程处于不平等的地位。

三、农村幼小劳动课程衔接的改进策略

农村幼小劳动课程衔接面临的问题和不足,将会影响儿童幼小衔接的过渡以及劳动素养的培养。为此,幼小劳动课程衔接的改进策略不仅要优化课程本身,创建能促进儿童发展的课程体系,更要充分发挥幼儿园、小学、家庭、教育行政部门、社区等相关主体的作用,协同促进幼小衔接、劳动课程的发展。

1.建构一致性、连续性的幼小劳动课程体系

儿童的发展是一个连续性过程,如果新的学习经验建立在以往的学习经验上,儿童学习的连续性和一致性也就随之形成。为此,学校、教育行政部门、教研人员等相关主体要组成幼小劳动教育课程的开发团队,根据农村幼儿园、小学的实际情况,在课程目标、课程内容、课程实施、课程评价等方面彰显一致性和连续性,即幼儿园劳动课程要引导儿童劳动素养的养成,小学则是帮助儿童现有的劳动经验在后一学段得到延续。

一是幼小劳动课程要有一致性,即两个学段的劳动课程要共同指向于劳动素养。劳动素养是指经过生活和教育活动形成的与劳动有关的素养,包括劳动的价值观(态度)、劳动的知识与能力等维度[10]。《劳动课程标准》中提及劳动素养主要包括劳动观念、劳动能力、劳动习惯和品质、劳动精神。幼儿园与小学的劳动课程设置都要以促进儿童劳动素养发展为目的,在此基础上,课程目标、课程内容、教学方式、课程评价都要保持一致性,使得幼小劳动课程统一起来。

二是加强幼小劳动课程的连续性,两阶段的劳动课程要素之间要有明确而更为细化的衔接点,避免存在学习目标、学习方式断层的状况。《指导意见》中提出儿童要有生活自理能力和参与劳动的意识,小学1—2年级劳动课程则是在学前教育阶段基础上提出要培养儿童初步的劳动意识、劳动观念、劳动能力、劳动习惯等。

2.充分利用“乡土化”的幼小劳动课程资源

农村教学资源、信息获取渠道有限,政策文件中提出的课程内容在农村并不具有普遍适用性,例如“学会使用烤箱制作糕点等”。为此,农村学校要有主动发现农村劳动教育资源的意识,挖掘促进儿童劳动素养发展、贴近“乡土生活”的劳动课程资源。

一方面,开发幼小劳动课程实践基地。农村幼儿园与小学周边有着较好的地理优势和农业资源优势,学校围墙外处处可见菜园、果园、树木、养殖场地等,这也就意味着幼儿园与小学除了开设学校的日常生活与清洁的劳动课程以外,还可以就近联合村庄、家庭开设劳动实践基地,进而将儿童的家庭生活、学校生活紧密联系起来。正如卢梭所说:“人一生下来就是大自然的学生,儿童在农村中能得到田园生活质朴气息的滋养,凡是在大自然中能学到的就不要局限在书本上。”[11]接地气的劳动课程让儿童真正扎根于乡土教育中,体验当地的乡土特色,激发儿童热爱家乡、愿意劳动的情感。

另一方面,开展农业生产、传统工艺活动。农业生产活动和传统工艺活动有利于增强农村文化建设,儿童在劳动实践中也能初步感知传统习俗,这有助于在儿童心中厚植“望得见山,看得见水,记得住乡愁”的乡土情怀[12]。因此,幼儿园与小学可以利用劳动实践基地开展一系列活动,主要包括农业种植、畜牧养殖等,可利用当地的乡土资源和田园资源开发田园泥巴、田园编织、田园种植等田园课程[13]。教师带领儿童观察并参与播种丰收、畜牧养殖,同时邀请经验丰富的家长担任种植活动、养殖活动、工艺活动指导教师,在真实有趣的劳动实践中引导儿童初步认识、尝试使用劳动工具,观察四季变化、动植物的生长过程等。

3.培养专业化的幼小劳动课程师资队伍

教师是影响幼小劳动课程顺利衔接和衔接效果的关键因素,农村幼儿园与小学不仅要培养能胜任劳动课程的专业教师,也要培养教师“主动”衔接幼小劳动课程的意识。

首先,培养专业化的幼小劳动课程教师。任课教师需打破以往以传统分科教学为中心的课程教学体系,培养能够担任多门学科教学的全科型教师,并且具有专业素质的劳动课程教师。叶澜教授认为教师的专业素质为“教育理念、专业知识、专业能力”,因此,幼小劳动课程专业教师的培养也可以从劳动教育理念、劳动教育知识、劳动教育能力三个方面建构[14]。劳动教育理念是指教师对待劳动教育的理解和认识、学生的认识和态度,教师要发自内心地热爱劳动,保持良好的劳动习惯,并以学生为劳动教育的主体。劳动教育知识是教师必须掌握的专业知识、劳动教育活动的规律和方法、通识性知识、实践性知识等,教师要充分了解儿童的发展特点,掌握开展劳动课程、实践活动等必备的专业知识和技巧。劳动教育技能是劳动教育项目活动的组织和设计、计划和实施、教学指导和评价等方面的能力。幼小劳动课程教师要不断学习劳动课程必备的教学技能,组织好每一次劳动实践活动。

其次,幼小教师加强合作交流,衔接幼小劳动课程。幼儿园教师和小学教师需加强对幼小劳动课程衔接的重视和参与程度,在劳动课程上不仅要做到“幼小衔接”,更要形成“小幼衔接”模式。而顺利衔接学前教育阶段和小学教育阶段劳动课程的前提条件是,双方教师之间的相互尊重、平等交流、不断互动、观念一致。然而,幼儿园教师与小学教师之间缺乏有关“幼小衔接”交流,导致幼儿园与小学教师之间的课程观存在较大差异,幼儿园教师注重的是活动、游戏、自主、合作等,小学教师则着重于规范、教导等。为此,当地教育部门和学校需提供给双方教师沟通交流的制度和平台,例如可以借鉴“经合组织(OECD)国家通过促进两个学段教师的交流与合作、加强教师培训,拉进双方教师之间的空间距离”[15]的做法,帮助幼儿园教师与小学教师对劳动课程的课程目标、课程内容、课程实施、课程评价达成共识、相互理解。

4.转变教育观念,多主体保障幼小劳动课程双向衔接

生态系统理论下的幼小衔接认为对儿童产生影响的因素包括家庭、学校、社区、政府等,其中:家庭和学校是儿童最熟悉、最亲密的生态环境,属于生态系统中的微观系统;儿童与家庭、家庭与学校等各种关系之间的相互影响则是生态系统的中观系统;当地教育部门则是对儿童的发展产生间接影响的社会机构,属于外观系统。基于此,幼小劳动课程的衔接不仅是幼儿园与小学的责任,还是家庭、教育行政部门、社会的共同责任。

首先,学校协同各方主体双向衔接幼小劳动课程。幼儿园要积极向小学的劳动课程教育教学方式靠拢,为儿童的入学做好准备,小学则要基于儿童的发展特点,延用学前教育阶段的游戏、活动。同时学校教师要引导家长从儿童的角度思考,帮助家长形成正确的幼小衔接观念和劳动教育观,并且积极配合教育部门的工作,自觉做到课程的双向衔接。其次,家长支持、配合、参与学校工作。家长要厘清自身在幼小劳动课程衔接的定位,认识到幼小衔接应顾及儿童的发展,规范自身的教育行为和观念。最后,教育部门、教研人员保障幼小劳动课程双向衔接。幼儿园与小学劳动课程资源、师资队伍有限,在共同商议劳动课程方案时可能会出现偏离劳动教育定位的情况。因此,劳动课程体系的建设需要得到教育行政部门的监督、教研人员的持续指导,可以将权利下放到县级教育行政部门,县级教育行政部门结合当地的实际情况探究幼儿园与小学的劳动课程,并实时监控当地幼小劳动课程衔接问题,杜绝教育抢跑、过度学习等不正当行为。同时给予农村中条件不佳的家庭更多的支持和帮助,提供更多的教育资源。教研专家则可以通过网络、实地走访等方式进行劳动教育的指导、培训工作。在多方主体的支持和帮助下,形成以儿童为中心的幼小劳动课程衔接动态关系网。