核心素养视角下的高中英语阅读教学设计探索

闫洁

摘 要：在新课程标准的要求下，教师需要思考如何改进教学设计来培养学生的核心素养。高中英语阅读教学是英语教学的重要组成部分，本文结合英语阅读教学实践，对如何有效开展英语阅读教学进行探索，为实现教学评一体化、以评促教、以评促学提供参考与建议，为学生提升英语核心素养打下基础。

关键词：高中英语 阅读教学 教学评价方式 英语学科核心素养

高中英语阅读教学是英语教学的重要组成部分。但在实际教学中，常存在教学目标设计不清晰，“走流程”式的英语阅读教学，即教师在实际教学中带领学生浏览完自己教学设计内容，即“完成了”阅读教学。此外，在有的英语阅读课堂教学中，存在将英语阅读文本肢解成单词、词汇、语法等语言知识，而对文本的处理方式仅是对文本内容的翻译，忽略了语篇教学、主题语境等文本内容的分析。这样的教学不利于学生阅读技能的提升，也不利于学生思维品质的培养，还容易致使学生产生过度依赖教师解析而不主动阅读的不良倾向。

一、当前阅读教学设计存在的问题

（一）阅读教学目标设计不明确，重难点不突出

当前，在进行高中英语阅读教学设计时，教师由于缺乏对现阶段高中生英语阅读能力和需求的精准判断，解读英语课程标准不够准确、全面，导致阅读教学设计目标不明，教学设计存在随意化的现象。如在译林版高中英语选择性必修四第三单元 《职业和技术》的阅读课“Work to Live or Live to Work”（《为了生活而工作，为了工作而生活》）的教学设计中，教师的教学目标为：① 知识目标。识别并熟悉课文中的关键词；② 能力目标。对课文大意进行预测，并采用泛读和精读的学习策略来学习课文；③ 情感态度目标。了解更多关于努力工作的美德。该目标仍是按照知识、能力和情感态度价值观形式的“三维目标”来设计的，未能结合本单元主题语境的“工作的意义”设计出具体可操作可评价的现实性目标。

本节课的标题“Work to Live or Live to Work”本身就很有思辨性，到底我们的工作是为了糊口（生活），还是活着就是为了工作？根据本节课的教学目标，在本节课结束时，在语言层面，学生能运用一些主题语境的词汇；在阅读技能层面，学生能够运用标记语（discourse markers）表达自己的观点，从而使行文富有逻辑，连贯自然；在总结时，学生能够懂得工作的意义不仅在于个人利益，还在于社会福祉。

（二）阅读教学过程形式化，学生核心素养无法提升

根据布鲁姆的教育目标分类，认知的层次可以分为知识、领会、应用、分析、综合和评价六个层次。根据其划分，阅读教学目标同样应该包含知识、领会、运用、分析、综合、评价、元认知等层次。其中知识层次的理解是信息的再认和转述，领会层次的理解要求读者能够对阅读信息进行“转化”“解释”，能够根据文本信息作出“推理判斷”。运用即运用知识、技能和策略表达意思、解决问题、完成任务；分析即把材料分解成各个组成部分，弄清各部分之间的相互关系及构成方式；评价和元认知指学生能够计划自己的阅读，能够根据具体的阅读任务选择适当的阅读方式或阅读策略，能够监控自己的阅读，并根据自己的不足进行补救。［1］

在实际的英语阅读教学课中，教师的教学过程容易流于表面，教学缺乏逻辑性。按照某种既定的流程设计教学，看似面面俱到，实则浅尝辄止，许多关于文本的深层次解读未能实现，学生的高阶思维能力得不到培养。如有的老师在设计阅读教学时，按照阅读前（pre-reading）、 阅读中（while-reading）、 阅读后（post-reading）的模式设计教学内容，但是每部分模块中的活动设计较零散，未能形成前后活动的关联性和层次性。［2］这样的教学设计无法满足不同层次学生的需求，容易导致学生的阅读学习长期停滞于表面，缺乏足够的阅读学习深度，学生的阅读技能无法提升，核心素养得不到发展。

例如，在译林版高中英语新教材的阅读课“After Twenty Years”（《二十年后》）中，教师按照惯例，首先用三个问题导入话题，之后即开始带领学生进行文本梳理，采用常见的泛读和精读文本模式，中间穿插了思维导图来帮助学生更好地获取文本信息。该环节结束后，教师带领同学通过提问的方式获取主题意义。这样的步骤看似过程完整，涵盖了信息获取、写作风格、主题探究等关键内容。但细究会发现，其教学设计是“走流程”式的，课堂思维含量不高，语篇研读过于强调细节处理，忽略了语篇的整体性功能，教学活动缺乏以主题意义探究为主线的上层设计，彼此关联性不强，实际教学效果差强人意。

（三）阅读教学评价方式单一，未能形成科学有效的教学评价

新版课程标准提出，完整的教学活动包括教、学、评三个方面。其中，“评”是教师依据教学目标确定评价内容和评价标准，通过组织和引导学生完成以评价目标为导向的多种评价活动，以此监控学生的学习过程，检测教与学的效果，实现以评促学，以评促教。［3］但在实际教学过程中，教师在开展教学活动时更关注如何上课，或将重点放在考查学生对知识点的掌握情况，对于课堂生成性学习效果关注较少，对学生结构化知识的建构与内化以及学生能否将其运用到新情境中解决问题的评价也较少。［4］甚至有的教师将评价活动与教学活动割裂开来，简单以试卷测验的成绩作为衡量学生学习成果的标准，忽略过程性评价。

二、英语阅读教学设计探索

（一）结合学情，设计科学有效的英语阅读教学目标

设计阅读教学目标，首先必须要考虑的是学生的学习目标。学生要参加考试，要升学，但最终目标是个人的发展，为了更好地服务于社会。因此，阅读教学应该注重培养学生的基本阅读技能，以便学生运用这些技能获取信息、发展自我。阅读教学包含两个方面，一是学习阅读（learn to read），二是阅读学习（read to learn）。［5］在高中阶段，学生的认知已得到充分的发展，能够胜任各个层次的认知活动，阅读语篇十分丰富。因此，高中阶段的阅读目标不仅要理解文章大意、理解作者的观点态度、根据上下文线索进行推理判断，理解不同文体的文本包括商品说明书等非专业技术性资料，还必须能够阅读一般的英文杂志、报纸等。在译林版高中英语新教材必修第二册第三单元阅读课“Alex around the World”（《亚历克斯环游世界》）中，教师结合该篇主题语境：人与社会，即历史、社会与文化，可设计教学目标为：① 了解印度婚礼与巴西里约狂欢节的相关习俗；② 理解印度婚礼和巴西里约狂欢节背后不同的文化价值观；③ 以开放、包容的态度看待异域文化，并能用英语正确地表达对异域文化的观点和态度。

（二）以英语阅读教学目标为依托，引导学生深度理解阅读文章

学科核心素养是学科育人价值的集中体现，是学生通过学科学习而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语学科核心素养主要包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力。教师要积极探索有效的教与学的方式，研究如何在教学中将语言知识转化为学生的语言运用能力，帮助学生正确理解和表达意义、意图、情感和态度，努力实践指向学科核心素养发展的英语学习活动观，实施深度教学，落实培养学生英语学科核心素养的目标。［6］

教师应当深入分析所采用的阅读学习材料，分析学生所需要掌握的知识要点，将学生的学情动向转化为切实可行的阅读学习目标，要求学生围绕所设置的学习目标，有针对性地进行深度学习。仍以译林版高中英语新教材《亚历克斯环游世界》一课为例。教师需要深入分析本课阅读学习的核心以及学情，在设计出教学目标后，以教学目标为依托进行教学过程设计。在教学过程环节，首先教师可以通过一定的导入方式激发学生学习兴趣；其次通过略读与查读的方式，帮助学生梳理语篇的主要结构和关键事实信息。该环节可以训练的思维品质包括获取、梳理与整合语篇信息；最后跨越语篇，升华主题。本教学设计及活动实施是在教学目标为依托的基础上，引领学生进行深度理解阅读文章的有效落实，启迪锻炼学生思维，树立多元文化视角，坚定文化自信。

在教学中，教师可设置如下问题：① 印度婚礼与你参加过的中国婚礼有何不同；② 亚历克斯觉得里约狂欢节怎么样，可使用旅行日志中的详细信息来佐证你的观点；③ 开展小组讨论，以便更多地思考节日和习俗。该教学设计的意图是将印度婚礼与中国婚礼形成对比，促进中外文化融通。通过问题，引导学生学会用理由和例子等支撑和表达自己的观点。此环节可以提升学生的语言能力（陈述理由表达观点），训练思维品质（阐释、分析、评判和创造），并培养学生的跨文化交际意识。

在跨越语篇、升华主题环节，教师可设计的活动问题有：① 除了婚礼和节日，还有哪些方面是一个国家习俗和传统的重要组成部分？可列举清单并描述；② 了解不同国家的风俗习惯有什么意义？通过这些问题启发学生思考学习他国文化与习俗的意义与交流方式，并以开放和包容的态度看待异域文化，進一步促进跨文化交际能力的提高。

（三）形成性教学评价与终结性评价相结合，提升学生的核心素养

英语课程标准指出，基于英语核心素养的教学评价应以形成性评价为主，并辅以终结性评价，注重评价主体多元化、评价形式多样化，评价内容全面化和评价目标多维化。应保持评价目标与学科核心素养、学业质量标准的一致性，应根据学生学科核心素养发展的要求确定具体的评价内容与标准，形成教、学、评统一的有机评价标准。［7］

以译林版高中英语新教材选择性必修第4册第四单元“Never too Old to Learn”（《活到老学到老》）阅读板块为例，本篇文章主题语境是终身学习，语篇类型是议论文。教师设计教学目标时可以从提取语篇大意入手，梳理文章结构，归纳终身学习的重要性和方式，之后通过深度阅读分析并鉴赏文章中的语言和写作技巧，最终指向个人对终身学习的看法。

基于教学目标和教学过程设计，教师可以参考该单元的评价目标，包括学生的语言能力（理解与表达），文化意识（认识终身学习的重要性，主动传播、践行终身学习的理念和做法），思维品质（分析论证、推理判断作者的观点）和学习能力（获取资源、迁移能力）等素养能有所提升。评价内容涵盖了学生能否深入理解终身学习的意义和方法，能否利用要点和次要点从正反两方面论证自己的观点，能否运用正确的结构和得体的语言完成写作。授课完成后，教师可以从四个方面对自己的课堂教学进行评价：教师在课堂扮演的角色是否准确和合适；课堂小组活动是否高效；学生是否能够理解终身学习的意义和方法；学生能否运用所学内容较好地完成倡议书的写作。

三、结语

在新课程标准的引领要求下，教师需要思考如何改进教学设计来培养学生的核心素养。教师只有不断提升自己的教学设计，从课程的完整性和逻辑性出发设计科学有效的教学目标，并以英语阅读教学目标为依托，引导学生深度理解阅读文章，选用恰当多元的教学评价，与教学目标联动，有的放矢，将设计好的评价贯穿于教学中，真正实现教学评一体化，以评促教、以评促学，才能促进学科核心素养的培养。

参考文献：

［1］ ［5］ 王笃勤.英语阅读教学［M］.北京：外语教学与研究出版社，2012：36-38，71-74.

［2］ ［4］ 宋德龙.基于核心素养的高中英语教学关键问题解析［M］.北京：高等教育出版社，2022：79-84，183-188.

［3］ ［6］ ［7］ 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订） ［M］.北京：人民教育出版社，2020：4-5，56-62，82-86.

基金项目：江苏省中小学教学研究第十四期课题“高中英语多元教材体系的开发与实践研究” （2021JY14-JC16）的阶段性研究成果。

（责任编辑：王绍林）