提高言语品质，从紧扣语言文字的要素开始

□刘 静

综观当下的语文教学，一些教师对教学内容不加选择，使得语言文字运用训练满堂都是，结果往往是什么都想要，却什么都没有抓住。教育家裴斯泰洛齐认为，教育的过程要从最简单、最容易被理解的“要素”开始。因此，要想提高学生的言语品质，教师需要从语文课程的本质属性入手，充分设置听、说、读、写等语言实践活动，紧扣与语言文字相关的要素，助力核心素养的发展。

一、紧扣“审美”要素，助力学生提高语言美感

综观统编小学语文教材，文质兼美、形神俱佳，融古今中外的自然美、社会美、艺术美等于一体，挖掘其审美价值，能有效激发学生的审美意识。［1］教师要让学生抓住诸多审美要素，加深对美的体验和印象，在深度涵泳中蓄积典型的言语形式，尤其是对学生而言具有陌生感、新鲜感的词句，最终在优化语感的基础上，自然提升语言表达能力。

以统编教材四年级上册《走月亮》为例，其所在单元的语文要素是“边读边想象画面，感受自然之美”。《走月亮》以生动形象的语言、多样的修辞手法以及大胆丰富的想象，展现了作者童年时代与母亲一起“走月亮”时的所见、所闻以及所感。文中大量的修饰性词语是其呈现丰富、多维的美感的关键。

很多学生在阅读过程中只能掌握语言文字传递的表层信息，忽略了蕴藏其中的美感。鉴于此，教师在尊重学生意愿的基础上，要求学生选择喜欢的画面，自主展开阅读，并讨论以下话题：为什么这篇课文中的语言文字能够带给我们美的享受？学生在品读的过程中，从理解内容转为感悟作者的创作方法。有的学生聚焦排比手法，比如作者连续使用了四个“照亮了”，将月色洒满大地的柔美之景印刻在读者的心田中。教师可以组织学生联系生活，感受语言文字所展现的画面之美。有的学生聚焦拟人和比喻手法，比如小水塘抱着月亮，稻穗低垂着头，稻田像一块月光镀亮的银毯。教师可以引导学生品析语言，思考作者是如何展现具体、形象、可感的画面的，体会蕴藏在字里行间的美感。

关注和悦纳文本中的审美要素，除了要对文本内容进行深度赏析外，还需要与学生的认知水平有机融合。教师可以对比的方式进一步促进学生言语品质的提高。比如，出示课文中的句子“只是静静地走着，走着。走过月光闪闪的溪岸，走过石拱桥，走过月影团团的果园”和修改后的句子“只是走着。走过溪岸，走过石拱桥，走过果园”，组织学生在朗读和想象后展开思考：读着修改后的语句，还能感受到课文中的美好与宁静吗？学生在对比中深切地感受到修饰性词语对表达效果产生的影响，由此进一步明确“静静”“月光闪闪”“月影团团”等在描摹美景时所起的作用，从而有效提高对语言的品味与鉴赏能力，为他们后续写出具有美感的语句做好铺垫。

二、紧扣“意蕴”要素，助力学生拓展表达深度

语言文字包含丰富的意蕴。很多时候，文本的表面意思并不是作者真正要表达的内容。因此，教师要引导学生对文本的深层含义进行解读和思考。

比如，统编教材四年级上册《一个豆荚里的五粒豆》讲述了一个豆荚里的豆子被小孩子弹射出去后，其中四粒都希望自己能够飞得更远，而最后一粒豆子则表现出一副无所谓的样子，甚至被困于裂缝中时，仍旧认为“该怎么样就怎么样”。如果学生的认知停留在文字表面，他们就很容易对这一粒豆子形成错误的解读，将其当作不思进取的代表，但事实上并非如此。教师可以引导学生一方面关注这一粒豆子说这句话时所处的环境，另一方面则聚焦角色表达时的具体细节，体会在看似无可奈何的表达中蕴藏着的随遇而安的人生智慧。通过这样的引导和深化，学生对文本的解读就不再停留在所谓的内容大意上，而是真正揣摩语言文字的内在含义。

再如，统编教材四年级上册《西门豹治邺》一文分为“调查民情”“惩治恶人”“兴修水利”三个部分。其中，“惩治恶人”是整个故事的中心部分。西门豹在这一过程中的言行举止都是其聪明机智的具体体现。教师可引导学生结合课后习题，思考西门豹惩治恶人的办法好在哪里。学生联系上下文，了解到文中的百姓一直受到巫婆和官绅的蒙骗。如果西门豹利用手中的权力生硬、粗暴地惩治恶人，不但不能服众，甚至还会引发群众的抵触。从这个角度来关注西门豹的言行，就能帮助学生体悟到文本的言外之意。比如，“这个姑娘不漂亮”并不是西门豹对新娘外貌作出的真实评价，而是顺应巫婆的骗局，为将巫婆和官绅头子投入漳河而找的理由。了解了人物言行背后的逻辑，可以帮助学生看清事实，从而更全面地理解人物形象。

潜入文本深处，体会文字背后的深意，能够反哺学生的表达，使其提高自身的言语品质。

三、紧扣“情感”要素，助力学生形成良好语感

正所谓“披文以入情，情动而辞发”。语言文字在具体的情境下有着可感的温度。教师要在学生理解文本的基础上，引导学生捕捉语言文字蕴藏的情感元素，积累并内化极具灵性的表达方式，促进学生良好语感的形成。

以统编教材四年级上册《一只窝囊的大老虎》为例，作者将自己对登台表演的渴望展现得淋漓尽致，其中“羡慕得要死”“多想在台上露露脸”“尝尝大家都看着我、给我鼓掌是什么味道”等关键性语句中蕴藏着丰富的情感。那么，如何才能让学生透过语言文字体悟到这些真实之情呢？教师可以采用理解与朗读融合的策略。比如，围绕“羡慕”一词，学生先想想作者是怎样“羡慕”的，体会作者的内心世界，再对其进行具体描述，并有感情地朗读相关语句，注意把“羡慕”一词读出重音，使得朗读与感悟巧妙对接，实现与文本中的人物对话。

此外，教师还可以引导学生结合生活体验，与文本中的语言形成化学反应。比如，统编教材六年级上册《草原》一文的最后，作者并没有对依依惜别之情进行具体描述，而是将此次草原之行中与蒙古族人民建立的深情厚谊融入“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”一句中。对此，教师可以组织学生结合自己的生活体验，展开想象和探究：你在生活中是否有过与朋友或者亲人分别的经历？当时是怎样的心情？会怎样表达自己的感情？在学生展开交流之后，教师不妨引导学生将这种情感移植到文本的情境中，聚焦蒙汉两族人民分别时的所言、所行等细节上，充分展开拓展、还原、补充等过程，在语言运用和表达中，进一步感受文本所展现的依依惜别之情。

没有情感就没有真正的语文教学，尤其面对文学性语言时，教师要在充分尊重学生的基础上，促进学生个性化认知的形成，丰富学生的情感体验，为提升学生的言语表现力奠基。

四、紧扣“思维”要素，助力学生准确形象表达

语言是思维的载体。文本的语言内容和表达形式体现了作者创作时的思维状态。因此，教师要引导学生运用理性思维，完成对文本内容的把握，将感性认识转化为理性认知，从而丰富学生的言语表达经验，使其真正掌握语言运用的基本规律。

统编教材四年级下册第四单元的语文要素是“体会作家是如何表达对动物的感情的”。在教学这个单元中的《母鸡》一课时，很多教师会借助文末对母鸡的评价，紧扣“负责”“慈爱”“勇敢”“辛苦”等关键词语，帮助学生体会母鸡的伟大。在表达这一意蕴时，作者特意采用了因果倒装的句式。教师可以组织学生在理解文本内容之后，先尝试运用常规的“因为……所以……”这一关联词，实现言语素材的重组，再进行对比，感受这两种语言表达方式的不同之处。学生在交流中进一步明确：课文先交代最终的结果，再说明原因，让“因”的部分最后亮相，起到了突出写作意图的表达效果。基于此，教师引导学生结合生活，选择常见的因果关系说几句话，然后现场调整，以更加感性、多元的素材展开探究和思考，从而进一步感受不同的语言形式带来的不同效果。在这样的尝试、调整与对比中，学生的语用能力和思维能力协同发展。

同时，教师还要组织学生关注言语表达的严谨性、逻辑性和形象性。比如，统编教材五年级上册第七单元的语文要素是“初步体会课文中的静态描写与动态描写”。该单元的《四季之美》一文的第一自然段描写了黎明时分日出的景象。作者运用了“泛”“染”“飘”三个动词展示天空是如何逐渐变红的。教师可组织学生思考：这三个动词能否调整顺序？学生将这三个动词与“鱼肚色”“微微的红晕”和“红紫红紫的彩云”进行组合，认识到动词与颜色之间有着极强的黏合性，不能胡乱调整，否则会给读者造成认知上的错乱，表达的严谨性也会大打折扣。这样的联系对比，是感受文字表达准确性、提高思维能力的重要方式。学生在这一过程中充分感受到作者遣词造句的精准和形象，进而提高自身的表达力。

总而言之，要想提高学生的言语品质，离不开语言文字中所包含的诸多要素。只有从这些要素出发，充分展开各种语言实践活动，才能帮助学生提升语用能力，形成良好的语感和表达意识，助力学生核心素养高效发展。