小学阅读教学中情感教育的困境与突破——基于具身认知理论的视角

□杨志平

情感与生俱来，其成熟与发展却离不开教育的引导。当前一些学生情感冷漠、精神萎靡，缺失情绪调控能力与共情力，甚至出现“空心病”，与情感教育的缺席、不足与不当不无关联。阅读关注的是人的情感与精神世界，是情感教育的重要载体与必要途径。然而，受身心分离的传统认知理论影响，当前小学阅读教学对身体及动作的发展带动的情感体验不够重视，“教”情感甚至“灌”情感的现象普遍。具身认知理论的提出，对深刻洞悉并改善小学阅读教学中情感教育的“离身”现状，让“身体”回归且发挥实效带来启示。本文结合具身认知理论，审视小学阅读教学中情感教育的现存问题，阐析其核心要素，探寻突破之策。

一、小学阅读教学中情感教育的现存问题

具身认知，亦称“涉身”认知，是从“身心二元”的离身认知困境中不断反思、发展而来的。具身认知理论注重身体在认知过程中的基础性地位，认为认知产生于独特的身体体验与环境的交互，是身体、大脑、环境相互作用的结果，强调认知的具身性、情境性与生成性。根据皮亚杰的儿童认知发展理论，小学阶段的学生正处于具体运算阶段，认知上偏向直观、注重感知、强调互动。这为将具身认知理论引入小学阅读教学与情感教育提供了重要基础。基于具身认知理论，当前小学阅读教学中的情感教育存在如下困境。

（一）情感教育理性化

在小学阅读教学中，部分教师一方面受应试思维禁锢和功利主义驱使，将侧重点放在汉字读写、遣词造句、分段概意等方面，较少引导学生去关注、挖掘、体验文章中蕴含的丰富情感与精神意境；另一方面受传统认知理论影响，习惯将阅读局限于语言和视觉行为上，以理性分析代替情感体验，较少让学生充分舒展身体，用身体促进情感体验，推进阅读进程。久而久之，学生养成“看客”心态，难以形成对文本情感的深刻感知，甚至拒绝参与阅读过程。

（二）情感教育浅表化

“登山则情满于山，观海则意溢于海。”情境创设于情感教育效果的发挥十分重要。当前小学阅读教学在情境创设方面存在不足与不当的问题。不足表现在部分教师因阅读范围广、内容多、任务重，为了在有限课时内完成教学或引导任务，便让学生自主浏览，或单向传授、集体灌输；不当表现在部分教师将阅读情境当表演情境来设计，甚至为了表演而表演，偏离阅读内容，背离情感教育目标。缺少真实、亲切且基于学生原有生活经验的生活情境，学生难以将所读内容与生活经验相融，进而与作者、主人公的心灵产生碰撞、共鸣，致使情感体验肤浅化。

（三）情感教育程式化

当前小学阅读教学过于追求程式化，互动性、生成性、灵活性不足，具体表现为：其一，互动方式局限于言语，肢体方面的互动较为缺乏。其二，互动范围或局限于班级里几位积极的学生，或局限于师生间、生生间，学生与文本作者、环境等的互动较少。如此，学生作为阅读与情感体验主体的价值被遮蔽，与文本之间的深层次对话，与作者及人物的心心相印、情情相通被消解，获得独特感悟、情感熏陶与思想启迪的路径被阻隔。

二、小学阅读教学中情感教育的核心要素

基于上述问题，具身认知理论秉承“身心一体观”“知、情、意统一观”“身体与环境互动观”，为理解情感教育提供了新的理论视角。具体而言，情感教育应具有如下要素。

（一）身体参与

知觉现象学的创始人梅洛-庞蒂认为，“身体影响着认知的形成”［1］“人的身体是情感的对象”。日常生活中，情感与身体的密切关联显而易见。如：兴奋、喜悦时，嘴角会禁不住上扬，身体会忍不住跳跃；苦闷、低落时，会愁眉苦脸，垂头丧气；愤怒时，会脸涨得通红，拳头紧握；恐惧时，会呼吸加速，脉搏加快。可见，身体是感受情感最为直接的载体，身体状态的变化将影响情感的变化。因而，阅读教学应注重师生身体的参与，充分发挥身体在情感刺激、情感感知、情感体验方面的重要作用。学生可通过各种感官通道（如视觉、听觉、嗅觉、味觉、触觉等）以及与身体相关的感知（如体感、空间感等），落实情感体验，强化情感自控，加强情感互动。教师则需充分借助声音、表情、肢体动作，使学生获得积极的情感暗示，影响、熏染、感化学生。

（二）情境创设

具身认知理论研究者提出，所有的认知其实都是情境认知或与情境有关。［2］在阅读教学中，无论是课内阅读的教材还是课外阅读的经典作品，通常都是经过精心挑选、时间淘洗，深藏着浓烈情感因素与情感精华的佳作。学生囿于年龄、知识、经验等因素，注意力不稳定、不持久，认知水平不足，感情上易冲动，稳定性、可控性差。加之很多时候学生与阅读文本的作者的生活年代、社会背景存在差距，他们对文本中所描述的人、事、物、景、情往往难以理解。境为情设，情因境生。创设情境可让学生对文本中的情境加以模拟并代入角色，获得充分而深刻的情感体验，引发内在思维活动，实现情感的流通、互动与升华。

（三）互动生成

阅读教学中的情感教育过程是一个基于学生与文本、学生与学生、学生与教师、学生与环境等的互动生成的过程。这一互动生成特性具体体现在：其一，目标的丰富性。相较于具体、确定、可衡量的认知教育目标，情感教育的目标因个体体验层次不均、体验结果不一而更丰富、多元。其二，过程的不确定性。随着个体身体、认知及环境的不断变化，学生的感受、需要、体验都会发生变化。其三，影响因素的复杂性。阅读教学中的情感教育活动是一个由多因素构成的系统事件。除学生主体外，教师、阅读文本、教学媒介、师生关系、学校物化环境及人文环境等都会对情感教育的效果产生影响。

三、基于具身认知的小学阅读情感教育策略

身体是学生存在与活动的基础，是阅读中情感教育价值得以发挥的关键。基于上述困境及要素分析，教师需将“具身观”渗透进情感教育目标、阅读内容、阅读情境、阅读活动等阅读教学各要素中，实现“由体生情”“触物激情”“借境育情”和“以行导情”。

（一）设计具身阅读的情感教育目标，由体生情

在小学阅读教学中，设计具身阅读的情感教育目标，是为了充分发挥师生身体在阅读中的作用，实现对阅读内容、情感的感受、理解与迁移。事实上，在《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）的“课程目标”“课程内容”“学业质量”“评价建议”等板块中，就有对情感目标的阐述（如表1）。

表1

结合《课程标准》中的情感目标及具体文本的情感主题，可从以下两个层次设计单篇阅读课文或作品的情感教育目标。

1.发挥“身体—主体”作用，感知文本情感

人们认识世界，往往先通过身体的感、知觉器官，形成对事物的初步印象。因而，小学阅读教学中，第一层次的情感教育目标表现为：引导学生关注身体的状态，充分发挥身体的作用，体会文本的情感内涵。譬如，在教学统编教材二年级下册《找春天》时，教师可设置如下目标：其一，通过朗读等简单的身体体验方式，感知文中所描写的人、物、景，初步感受作者对春天、对大自然的喜爱之情。其二，通过调动多感官，以肢体表演、绘画写生、田野行走等方式，走进真实的春天，促进身心交融，体会作者对生活的热爱及对美好事物的追求之情。

2.经由身体参与，获得情感体验

小学阅读教学中，除了要让学生形成情感感知，还要让他们将文本中有关自然、社会、人生的情趣与哲理转变为自己的生活经验，获得情感熏陶，丰富自身的情感体验，进而形成稳定的情感、态度、价值观。这是第二层次也是更高难度的情感教育目标，具体分为以下两个方面。

其一，促进情感经验的转移。小学阅读教学要让学生通过对文本的阅读，获得属于自己的情感体验。譬如，针对课外阅读文章《假如给我三天光明》，教师可设计如下情感教育目标：能通过角色代入或模拟失明等情境，结合描写海伦·凯勒变成盲聋人后的生活的关键语句，揣摩、感受作者的心理变化，与作者感同身受。

其二，促进情感经验的转化。情感经验的转化是指学生用身体去感受、理解文本，用身体去体验作者的经历，然后将作者的独特感受、情感领悟、生命哲思等转变为自己的身体经验与情感经验。譬如，学生体验“失明”之后，其自身经验、想象与教师的语言融合在了一起。教师可基于此设置目标：体会作者的坚韧意志与至性真情；领悟到健康的重要与生命的珍贵；感悟不管身处何种境遇，遭遇何种厄运，都要像海伦·凯勒一样，始终保持对生活的勇气与热望。

（二）加强阅读内容的具身转化，触物激情

加强阅读内容的具身转化是指让学生更多地涉身接触蕴含知识与情感的实物、实景、实境及实验。这样的刺激物与情感体验在相互作用过程中形成一种条件性联系，当情绪化后的刺激物再次出现时即可引发相应的情绪活动［3］，实现触物激情。具体而言，有以下几种方式。

1.促进阅读内容多模态呈现

学生在阅读时，会于头脑中将阅读内容进行自动表征，并与自己的生活经验建立关联，从而获得相应的情感。然而，文字的表情达意能力往往有局限性。翁贝托·艾柯认为，“我们不仅仅是用头脑来阅读，而且是用我们的整个身体”［4］。为此，阅读时可以眼睛看文字、耳朵听朗读为主，增加嗅觉、味觉、触觉等多感官通道，实现文字、图片、音频、视频、实物等多模态呈现，以激发学生身体经验，加深其心理感受，实现情绪调节与情感生成。当前，随着5G、脑机接口、裸眼3D 等新兴技术的不断迭代更新，阅读者在元宇宙数字阅读空间实现“身体在场”的全感官阅读成为可能，这将极大助推阅读者的共情共感。

2.赋予阅读学习材料以情感

德国哲学家布伯说过：“要认识树，我们就要把自己想象成一棵树，将其当作自己的朋友，并与之产生对话。”小学阅读教学中，一方面，可以对阅读及相关材料“推己及物”，赋予其情感属性。譬如，在统编教材五年级上册《慈母情深》中，作者用平白质朴的文字刻画了一位伟大的母亲形象，表达了自己对母亲的深情厚爱。教师可以让学生在阅读文章后给妈妈画像，并用相框装置作品，陈列于教室或学校的专属展区内。这样，学生将创作作品的成功体验与对母亲的情感建立起了积极联系。另一方面，可以借助朗读行为，赋予文本以情感。比如，在学习统编教材一年级上册《雪地里的小画家》时，学生可以伴着一首欢快的乐曲，依音乐节奏拍击桌面。充满律动感的阅读活动会带给学生强烈的情绪刺激，使学生在增强注意力、促进认知的同时，保持身心愉悦。

（三）创设具身化阅读情境，借境育情

“情以物迁，辞以情发。”不管文本属于何种文体、何种主题，必然有一种思想情感渗透其中。通过模拟或重新创设情境，学生可以经由观察、想象、体会，产生情感共鸣，并将相关情感体验迁移于己身。在小学阅读教学中，具身化阅读情境主要以下面这三种形式呈现。

1.阅读前设置教学导入情境

阅读是身心、文本与情境的深度耦合。情境再现是阅读具身活动开展的前提。譬如，在阅读陆游的《书愤》前，可以先让学生观看一两段关于瓜洲渡战役、大散关战役的视频，让学生在观看过程中想象诗中“楼船夜雪瓜洲渡，铁马秋风大散关”的场景，感受那种雄浑开阔的意境与诗人壮志难酬的心情。又如，在阅读《鲁滨逊漂流记》一书前，教师可带领学生一起观看《少年派的奇幻漂流》这部电影。学生通过影片中一个个紧张激烈的场景，将自己的情绪投射其中，获得对船难、漂流、幸存、求生等的深切感知。基于此，学生再阅读书本时，会随着心理感受的加深，实现情绪的转化，体会到人物贯穿全书的那种强韧的意志、不屈的勇气与不绝的希望。

2.阅读中设置教学互动情境

阅读教学过程中，教师需深入分析阅读文本中的情感内容，结合学生的情感诉求与学习需求，创设既贴近学生实际生活，又能激发学生思维、引发情感共鸣的情境。譬如，在阅读《慈母情深》时，教师可让学生在课堂上通过语言、肢体动作等演绎其中的片段，尤其关注“掏出一卷揉得皱皱的毛票”“母亲却已将钱塞在我手里了”“我鼻子一酸，攥着钱跑了出去”等饱含着情感的动作细节，进而充分感受到一种欲说还休却又直抵心间的母爱。

3.将阅读置于真实的生活化情境

将现实生活中真实存在的场景或事物运用于阅读教学中，能让学生获得最直观的身体感受与情感体验。比如，在阅读统编教材二年级下册《中国美食》时，教师可与家长、社区一起，设计一次题为“美食嘉年华”的活动。学生与家人一起制作具有地域特色的美食，并带到学校。师生在共赏美食、共品美味的过程中，交流制作感受，分享美食故事，深度体验美食带来的愉悦之情，感受这些美食背后文化的奇妙与博大精深。

（四）创新具身化阅读教学活动，以行导情

具身化阅读教学活动强调师生的具身参与，改变静态化、形式化、被动化的阅读模式，以鲜活的生理体验，激活心理潜能，感知阅读内容，丰富情感体验。下面从学生、教师两方面来阐析。

1.学生的具身实践活动

阅读过程中，学生的具身实践活动有很多。本文主要呈现身体参与的朗读、角色体验、阅读行走三种类型。

其一，身体参与的朗读。传统的阅读教学非常重视朗读，但这种重视主要体现在朗读频次与时长的增加上，而具身阅读强调的是身体参与的朗读。理想的朗读状态应是朗读者全身心参与，使情感尽情抒发。如阅读统编教材二年级上册《植物妈妈有办法》时，教师可引导学生借助变化多样的语速、语调及肢体动作进行朗读，感受蒲公英、苍耳、豌豆等植物的种子丰富奇异的旅行方式。

其二，角色体验。要引导学生进入角色，将自己的生活、感情与文本中人物的经历进行联系、比照，入情入境地体验人物的心理活动，强化内心感受，引发情感共鸣。在条件允许的情况下，还可将角色体验扩展为教育戏剧。教育戏剧是以阅读文本为依据，以戏剧为表演形式，充分发挥创造力、想象力来呈现人物性情，生动演绎故事的一种方式。譬如，阅读统编教材二年级下册《我是一只小虫子》《小马过河》等篇目时，就可设计兼具戏剧性与教育性的课本剧。

其三，阅读行走。学生可通过走访景点、文化场馆、教育基地等，在讲解导读、自行观察、思考体悟中获得真实、可靠的感受，完成对阅读内容的理解，实现情感的生发。譬如：阅读统编教材二年级上册《场景歌》时，就可以从书本中的“桥”走向现实生活中的“桥”；阅读《边城》时，就可以带着书本去旅行，开展一次行走边城的人文之旅，体验“案头之山水”与“大地之文章”。

2.教师的具身参与活动

教学活动是师生通过中介成分的一种共同活动，充满着人的活生生的情感，正是积极的有导向的情感运动，才使教学活动成为培养个性精神的过程。［5］在阅读教学中，教师以理解、尊重学生为前提，运用适切的语音语调、表情与肢体动作为教育手段，通过具身参与，积极有效地控制和调动学生的情感活动，为阅读教学活动提供驱动力、感染力与催化力，形成一个有着巨大情感的“身教”场。譬如，在阅读统编教材二年级上册《望庐山瀑布》一诗时，教师应以饱满热情的声音，配合肢体动作来诠释诗人对雄浑壮美的庐山瀑布的喜爱与赞美之情。阐述“飞流直下三千尺”一句时，声调可先抑后扬，伴随着从上到下的手势与肢体语言，展现庐山瀑布的气势，唤起学生对诗歌的呼应与共鸣。

小学是人生发展的奠基期，是情感发展的关键期。重视小学阅读教学中学生的情感教育，培养学生的情感素质，提升学生的情感品质，不容小觑。梅洛-庞蒂曾说：“世界的问题，可以从身体的问题开始。”［6］具身认知对小学阅读教学中情感教育的影响并不仅仅在于提供了一种全新的认知方式，还在于转变教师的思想观念，即解放学生的身体，以“具身”的视角来设定目标、选择内容、设置情境、创设活动，最大限度地发挥身体的认知功能。但情感教育何其复杂，无论在理论研究还是实践场域，尚存不少盲点与误区，本研究亦存不足。这些都是本研究持续走向深入的着力方向。