基于联结主义理论的整本书阅读

冷永

摘 要 整本书阅读是生命成长的主要方式，本质是围绕生命主体多向度建立书籍与生活之间的内外关联。基于联结主义理论视域实施整本书阅读，可以保证阅读的完整度，实现阅读的深度，不断攀升阅读的高度，多角度映照生活，全方位观照生命的维度，达成书、人、生活的三维统合，能量聚合。

关键词 联结主义  整本书阅读  多维统合

联结主义理论指出复杂行为是建立在条件联系上的复合反应。“学习就是在刺激与反应之间建立联结的过程，人类的复杂学习行为是在‘试误中形成刺激与反应之间的联结，简言之，学习就是形成联结。”[1]“神经元联系越紧密，人们头脑中的信息网就越密集，继而由联结的延展与优化形成一个人的认知结构。联结的广度与速度决定学习的深度与效度。基于心理学、人工智能科学理论的联结性学习，是人类发现、把握并重构知识经验之间的本质联系，从而获得智能意义的学习方式。”[2]整本书阅读就是典型的联结性学习活动。《普通高中语文课程标准（2017年版）》正式提出“整本书阅读”，整本书进入课堂，和单篇文章互为补充，完善了教科书的阅读体系。《义务教育语文课程标准（2022年版）》明确设置“整本书阅读”学习任务群，并倡导“综合运用多种方法阅读整本书”[3]。和单篇阅读、写作编排体现出明确的关联性一样，整本书阅读亦有内外关联性。单一阅读法无法完成整本书阅读，而需依标据本，运用由言及意、由此及彼、由表及里、由一到类、由内而外等行之有效的复合阅读法可以推进拓展整本书的融合阅读，培养学生长久的阅读兴趣和持续阅读的良好习惯，实现学校阅读与社会阅读的有机联结。整本书阅读最终指向运用，渗透并作用于学生的实践生活，以有效促进学生的文化成长与精神发育，发挥着培根铸魂、启智增慧的重要作用。整本书最大的特点是“整”，即统整取向与特性，整本书阅读为保其“整”的特性，要避免化整為零和浅尝辄止的做法，要用适宜整本书的方式打开整本书。基于此，运用联结主义理论指导整本书阅读活动，尤为必要。

一、横向联结：由此及彼，破序思读读完整

整本书篇幅长，体量大，人物众多，故事情节复杂，以完整的故事观照社会人生。如何在阅读过程中把握其整体，把整本书读整、读全、读宽，形成整体性阅读，是个难题。为避免阅读的碎片化，我们首先要确立横向关联的阅读思维和实践路径。所谓横向联结，即着眼于整本书的逻辑架构和内部文理，跨越章节之间的单元界限，打破情节间固有的顺序。即由故事角度、人物角度、言语角度、物象角度等视角切入，聚焦关键内容，开展阅读，进行内容和思维的整合，厘清各维度间的隐性关联，重构整本书内容之间相互补充、彼此呼应的横向关联。

钟启泉教授指出，“良好的认知结构构成一种简约化的知识力量，再产生新的判断力量，使知识体系形成愈益严密的知识系统”[4]。基于横向联结视域的整本书阅读，有助于学生找到散落于整本书中的交汇点。这些点是书籍内容的阐释、集中、浓缩与深化，是作者潜在的“意脉”。我们“凭依点点关联，据点及线，由线及面，由此及彼，抓草蛇灰线，顺势抽丝剥茧，于千头万绪中理出思路，对分布书中的错综复杂的信息进行有序关联与规整，一步步明确章节内部、章节与章节间的互相指涉和据此构成的整本书字里行间本然存在的互释、互训与互通的交会网络”[5]。整本书阅读可以采用顺推或逆推的方法，理出书中的内隐文脉，将散落的内容联结成一个整体。学生对整本书的内在肌理进行综合性阅读，要在读“整”上做文章。做好整体感知会消弭学生把控大阅读的无力感，其对书的整体架构的感知、理解也会因此更宏观、更清晰，感知到的意义和情感会更丰富、多元。

如《骆驼祥子》的结尾，祥子最终放弃理想，从一个诚实可爱的青年变成自暴自弃、行尸走肉的社会产物。造成祥子悲剧命运的原因何在？这一专题探究是按果索因的横向联结阅读。大多师生探究结论为两点：其一，吃人的黑暗社会造成的；其二，祥子的自甘堕落造成的。造成祥子的悲剧的社会原因是一望可知的。但是，如仅仅止步于梗概式的、大而化之的“社会原因”四字归总，学生就不会进一步开展整读、精读活动，也就无法真正完成阅读的消化与吸收。

读这本书，还要看社会关系的主要构成人群。为推进学生持续深入阅读，笔者建议学生将“社会原因”具化为祥子身边的人群对他的作用及影响，让学生将阅读触须深入字里行间，查找、思考导致祥子悲剧发生的最近和较远的人事原因，要求学生全面而详尽地占有信息。如在整理祥子悲剧最近人事原因时，学生找到导致祥子命运急转直下的三个人：虎妞、夏太太与小福子，以及与之对应的三件事：①虎妞难产而死，祥子卖车葬妻。这直接导致祥子想拥有属于自己的一辆人力车的理想第三次破灭。试问一个年轻人可以经受几次这样的大起大落？这次破灭堪称祥子人生理想的最大毁坏。虎妞的去世，也意味着祥子经济状况的全面崩盘。这件事从经济、精神两个层面打倒了祥子。②夏太太勾引祥子，导致祥子身染脏病。健壮的、要强的、体面的祥子由此破罐子破摔，开始堕落，犯懒、耍坏，对车也不再爱惜。夏太太摧毁了祥子的身体，也摧毁了他的心气与意志。③小福子自缢身亡。小福子本是祥子的最后希望，祥子发现小福子自杀后，彻底陷入绝望。这件事对祥子的打击最大，直接剥夺了他仅存的情感慰藉，世界于他，再无一丝温情。一无所有的他因此彻底放弃了自己。

压死骆驼的最后一根稻草是小福子的死？是虎妞的难产而亡？还是夏太太传他一身脏病？都是，也都不是。最终结果非单一要素起作用，而是三方甚至更多要素聚成的稻草循序渐进地压倒了祥子。顺着这个横向思路，打破原有排序，做逆向情境还原和解剖式阅读，由此推导出主要人物与其他人事之间存在的多重因果关系，廓清故事的起承转合，亦具体了“社会原因”四个字后面的丰富涵义。布鲁纳认为人类学习的本质是一个“再发现”的过程，即“把原有现象重新组织或转换，以获得新的领悟”。[6]在通读过程中，学生从宏观到微观，再回溯宏观，消解了厚重作品阅读的“盲目感”；从混沌走向清朗，厘清人事发展方向与因果逻辑，不断生成新的阅读发现，阅读质量也在不断的重构中得到提升。

二、纵向联结：由表及里，凿点细读读深度

横向联结式阅读思维基于宏大阅读视野展开，着眼点是整本书之“整”，是在“面”与“线”上下功夫，完成书籍整体架构梳理，建构起整体性阅读观。但不少书目的阅读对经验尚不足的中学生来说难度较大。这些书目兼具现实主义与象征主义，逻辑结构复杂。学生在宏观把控上，往往无所适从，阅读常会浮于浅表，从一个平面向另一个平面滑行，不得门径入其内里。这样不得其内涵要义的阅读即便重复，也还是浅读浅知。

因此，整本书阅读还要充分关注书目的部分，不囿于“整”，不能因时时顾及“整”而忽略局部阅读。当然这里的局部阅读大方向上还是要指向“整”的，聚合于“整”，不因局部阅读而肢解“整”。换一句话说，局部阅读为整体性解读服务，二者取向一致，关注局部是为了抵达整体，深读建立在通识的基础上。看森林而不知树，这是新型的顾此失彼。实施纵向联结阅读，关注局部与局部、局部与整体的勾连，由表及里，以“块”为突破口，凿“点”以切进，从某一角度深入理解书的思想内容，择细点开掘，进行凿井式聚焦研读，有利于把整本书读透、读深、读细、读新，促成阅读立体化、纵深化建构。

以《红星照耀中国》为例做具体探讨。这部革命文化作品背景宏大，所反映的时代背景与当代中学生置身的生活环境不同，在情感、体知等方面也都存在较大距离。史料所承载的革命精神、革命思想具有较强的隐蔽性，不易被学生感知。为了缩短学生与作品的时代距离与情感距离，使隐藏的精神与思想较直观地显露出来，教师可在充分考虑学生学龄、读情等基础上，立足他们的兴趣点，找到整本书的打开方式——书目与学生之间的联结，切近作品，助推阅读。

如《红星照耀中国》中的小英雄群体——“红小鬼”，其与中学生年纪相仿，心理距离较近，较易建立情感联结。中学生对不同时代的同龄人的人生經历充满探究兴趣，因此从这个点进入作品，能顺利开始作品阅读，调动相对持续的阅读兴趣。以此为契机，学生进入并沉浸到作品的叙述语境，这一过程，也是他们受到红色精神与红色文化浸润与滋养的过程。

在导读这部专著时，笔者以“红小鬼”为聚焦点，引领学生开展自上而下的专题阅读：以精专的阅读视界，紧跟“红小鬼”的踪迹，潜入作品，深入了解“红小鬼”群体，以求据点入其内，以专探深其里。

笔者以“闪耀的少年红”为主题，依照逻辑发展观，以联结视角做整合与提炼，设计了“他们是怎样的红小鬼”“红小鬼红在哪里”“红小鬼为什么这样红”“他们也是大龄红小鬼”“你们也是红小鬼”“红色精神的传承与发扬”六个逻辑贯通的子议题（见图1），以“红”为线，串起“红小鬼”、主要革命领袖、学生三个维度，设置有梯度的思考问题，建立读思融通的立体探究框架。问题群组环环相扣，层层递展，彼此呼应，相互补充，引领学生阅读思维拾级而上，一步步走进“红小鬼”的精神世界，进而旁涉它点，辐射全书，全方位、立体化拓展阅读范围，增强读者黏性，学生与作品的关系及阅读结构因此得到改善。

对整本书阅读而言，纵向联结打开了整本书之“整”与众多组构内容的关联路径。注意阅读的纵向拓展后，就像推开了一栋楼的单元门，看到很多楼层的门户，择一进入堂室，会细致深透地了解整栋楼。詹丹老师说：“在全部读完后，再回头来读局部段落时，可能对局部的理解，也就有了一种整体的视野。理解，就是从局部走向整体又回到局部然后再到整体的多次循环。”[7]学生顺着笔者提供的立体式思维探究框架，潜入书的内里，厘清关系并形成结构，得到新发现与感受，生成意义，最终以局部通顺而化开整体阅读。

三、书际联结：由一而类，组元比读读高度

所谓书际联结，从狭义的角度讲，即书与书之间的联系，从一本走向同质的他本。从广义的角度讲，不单指书际之间的关联，也指书与单篇、视频等类型作品的相互关联。从另一个角度讲，基于这一本的激起与触发，积极向外关联，形成“1+N”的阅读书群。具体组元形式有以下几种：①书+书组元。该组合通过多维度设计研读专题，提升学生读思阈值。②书+单篇组元。该组合可创新教学思路，转换教学价值。③书+视频读物组元。该组合通过开放作品阅读渠道和方式，丰富阅读形态，保持学生的阅读兴致，有利于进行比较性研读。无论哪种样态都会让作品在多层面产生关联，推动学生博览群书，同时借力反刍，强化这一阅读的所知、所感、所思。无论介入什么类型的作品，我们都可建立或大或小的阅读群组，尽管在取向和作用上会略有不同，但最终都是为了在读广的基础上读好、读透这个“一”，重点还是这个“一”，还要回到这个“一”上。

找到书际联结的“切口”，巧妙运用联结，构成书目组元，聚焦共性与个性，以同题共研的方式，开展群书阅读，能够实现阅读的持续发展和读与思的协同发展，顾此不失彼。学生在阅读那一本的过程中发生联想，生发新的阅读思路，反促这一本阅读的入深、向高，从而不断提高阅读能力。如何开展联读？结合学生的最近阅读区，找到书与书之间的跨越阅读联结点是重点。在广泛征询学生意向的基础上，师生共同参与寻找、设计联结性主题，确定研读方向与研究对象。[8]这一过程，也是引导学生再次通读全书的过程，通过回读作品，学生的整体性把握能力得到加强，有利于形成高度凝聚的专题。

这里重点展示一下“书+书组元”的实践探究。比如，进行《西游记》与《钢铁是怎样炼成的》两部经典名著的联读时，学生可抓住核心要素，比较探究两部书的主要人物孙悟空与保尔的形象。组合跨越国别和物种，看似不相关，实则具有或显或隐的关联。具体联结操作思路参见表1。

应对大阅读的困境，联结阅读不失为一种优选。正所谓“他山之石，可以攻玉”。他形式作品的适当介入，使具有共同基础的作品发生碰撞、交汇，增加了作品的综合性，进而产生强大的阅读聚合力，并且能调动学生温读作品的积极性。一旦联结阅读成为一种习惯、一种稳定思维，阅读的通道会变得顺畅，视界会变得宽阔，体悟会变得深透，阅读必会走向丰富与厚实的彼岸。

四、生活联结：由书及己，书人互读读生命

整本书以系统的语言符号负载文学意味的生活，以向外延展的方式反映实际生活。读书的过程也是读我、读生活的过程，整本书与读者之间是相互观照、相互印证的关系。这是整本书的“读用”阶段。首先，人进入书。读者阅读时，把自己投入其中，包括自己的情感、经历等完整地沉浸于书里。人与书发生反应，沿溯他生命与他生活，发现相同或相似的人事景物，唤起对自我生命与生活的审察。接着，书进入人。读者徜徉在作品深处，映照自身，深刻感受自己对世界、对生活、对自我的认知与了解。因与作者的思想产生交流、碰撞，读者得以吸收、转化作者的经验智慧，丰富自身经验，进而提升对世界、对生活、对自我的认知与了解能力。阅读的行为使书籍与读者合二为一，书人联结，构成互读，促使深度阅读与深度生活的发生。

联结互读方式1：代入自我，化身书中人物。学生读到深处时，就会忘我，把自己代入作品中。为持续推进学生深度代自我入书籍，读书也读我。代入式联读要求读者不能仅限于成为书中人物，还要以第三人称的角度勾连多方，还原书中情节。读者以非我的状态入书，无法读到“我”。为跳出作者的情志与思维，读者可在“对话理论”指导下进行自我代入，充分关注审美主体性，使作品成为“对话”中的中介样式。读者是对话的发起人，不仅要和文本中的人物、观点直接对话，还要和隐藏在作品背后的作者对话。这样有助于读者借助书中人物介质，积累知识并形成属于自己的观点和见识，有助于提高读者的思维能力和审美水平。[9]不惟文义，葆有自我，才能形成并表达自己的阅读所得，初步建构个人意义。

联结互读方式2：转换角色，从阅读走向创作。《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出“文学阅读与创意表达”学习任务群，密切了读写两大板块之间的联结关系，强化了阅读的应有效能。基于文学作品阅读培养学生的创意表达能力因此成为语文教学的重要课题。教师要引导学生从被动的阅读者角色向创作者角色转换，以写呈现阅读成果，实现读写双向提高。老舍曾说：“事实上，我应当多写两三段才能从容不迫的刹住。这，可是没法补救了，因为我对已经发表过的作品是不愿再加修改的。”教师可据此引导学生发挥各自的创写能力，充分激发其写作动机与创造因子，帮助作者改写结尾，弥补遗憾。例如，请学生从以下写作任务中任选一题进行创意写作。

任务1：在祥子彻底堕落这一片段补写两三段，使祥子的悲惨命运有所转折。

任务2：在小福子命运走向这一片段补写两三段，細致交代小福子的死因。

任务3：在阮明事件这一片段补写两三段关于祥子内心活动的话语，缩减祥子前后的形象反差。

联结互读方式3：书我比照，涵育自我生命。叶嘉莹说：“伟大的作品，不是用笔墨写就的，更是用整个生命和生活来传达他感发的生命。”[10]读整本书是初心，不是阅读的终点，读书是路径，读我是必须要回到的原点。文以载道，文以化人，经典文学名著具有奠基精神架构，化育生命的作用。在阅读中教师要积极开掘育人价值，引导学生将阅读所获迁移至生活，以阅读之光映照生活。一学生在读《名人传》后说：“很多伟人都有彷徨无措、失败跌倒的时候，可见这是生活的常态，我们跌倒实属正常。这样想，就会释然。”一学生这样解读虎妞：“她泼悍粗鄙、工于心计，有掌控别人命运的强烈欲望，有剥削阶级思想，这些都很可恨。但她其实是个可怜人。她是刘四盘剥的对象，曾在长夜里哭过，有其脆弱的一面，我对她有些同情。这使我在生活中遇到形形色色的人都会以平和之心理解他们，以包容之心接纳他们。”这种读用可转化为学生的再读动机，二者相辅相成，让学生进入良性循环的阅读道路。整本书阅读丰富了学生的生活体验，拥有深刻的生命启迪。阅读不仅是把读物从一系列的符号变为一种充满意义的作品，还引导、塑造阅读者，为生命发展赋能。这是整本书阅读的应有之义。

“联结”是整本书阅读的有效方式，也是一种复合型思维方式。基于联结主义理论视域推进整本书阅读，纵横交织，连接生活，多向度联动，可引导学生朝作品与生命更深处漫溯、沉潜、浸淫之外，也打开了学生的阅读视界，促进读与思的协同发展，实现了整本书阅读闭合圈的良性建构。

参考文献

[1][2]沈玉芬.联结：用语文的方式学语文[J]，语文建设，2022（10）.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S]，北京：北京师范大学出版社，2022：13.

[4]钟启泉.从“知识本位”转向“素养本位”——课程改革的挑战性课题[J]，基础教育课程，2021（11）.

[5]熊芳芳.语文不过如此[M]，北京：中国轻工业出版社，2014：01.

[6]布鲁纳.布鲁纳教育论著选[M]，北京：人民教育出版社，2018：05.

[7]詹 丹.重读《红楼梦》[M]，上海：上海教育出版社，2020：10.

[8][9]李煜辉.同题共研：《彷徨》整本书阅读专题教学[J]，语文学习，2019（6）.

[10]叶嘉莹.叶嘉莹说诗讲稿[M]，北京：中华书局，2018：10-14，33-34.

[作者通联：广东深圳市龙华区实验学校教育集团]