幼儿园生活化课程的探索与思考

■文/南通市通州区金桥幼儿园 易孛露

陈鹤琴认为，“大自然、大社会都是活教材”，陶行知所倡导的“生活教育观”也为幼儿生活化课程建设提供了理论指导。然而，一些教师将生活化课程完全等同于“生活”本身，导致幼儿生活化教育浅尝辄止。如何“盘活”生活化课程？一方面，要基于幼儿生活，强调师幼共同经历的真实生活；另一方面，更要高于生活，从师幼共同生活的过程中体现课程的预设与生成，让课程回归真实生活，着眼幼儿全面发展。

一、对接真实生活，开发幼儿感兴趣的课程

在生活化课程建设中，教师要联系幼儿生活，寻找幼儿感兴趣的话题或事物并融入课程。

比如，新学期，幼儿走进幼儿园发现园所的外墙粉饰一新，布置了崭新的滑滑梯，增加了小菜园，沙池不仅用绿篱划分了干、湿区，还增添了两只鹅……很多幼儿对幼儿园的变化感到好奇又疑惑，希望能体验、探究幼儿园的新变化。为此，我们设计了“探秘幼儿园”课程，将幼儿分成若干小组，去发现和探究园所新貌。有小组以“认识花草”为主题，了解、记录园所种植的花草，有小组以“玩具”为主题，梳理新购置的游乐设施。这些紧密联系幼儿生活的话题，增添了生活化课程的学习趣味。

二、创新生活化课程形式，满足幼儿成长需要

生活化课程要突出主题式教学，由单一活动向多种教育形式整合。在创新课程形式的过程中，教师不能片面追求某一领域的核心知识点或经验，而要顺应幼儿成长需要，尊重幼儿教育发展规律，融目标于幼儿一日生活中，在生活、集体、区域、游戏、环境创设等方面展现多彩的主题内容，探寻幼儿感兴趣的生活化课程。

比如，中班幼儿升入大班后，有一位美术教师去了其他城市发展，幼儿却时常念叨：“美术老师什么时候还会再来啊？”“什么时候还能再见到美术老师？”“我想跟美术老师说说话。”……为了满足幼儿对美术教师的思念之情，我们与美术教师约定开展“云对话”视频活动。在“云对话”之前，班级教师与幼儿围绕“与美术老师说什么”这一话题展开讨论。通过交流，幼儿自行分成三组，“我们的变化”小组主要向美术教师介绍幼儿成长的快乐和幼儿园的新变化，“我们的文化”小组主要向美术教师介绍本地的民俗文化、人文景点、出游情况等，“美术教师生活现状”小组主要询问美术教师的生活、工作、家庭情况。如此一来，“与美术老师云对话”活动满足了幼儿珍爱友谊、感念师恩、学会与他人分享的愿望，丰富了幼儿的人生经验。

三、整合生活化课程资源，拓宽幼儿眼界

在生活化课程建设中，课程内容的确立要重视幼儿园与家庭、社区的联系，要整合多方力量，发挥各自资源优势，推动资源互补互融，拓宽幼儿认知视野，激活幼儿生活思维。

比如，大班幼儿在开展“小餐厅”游戏时发现食材不足，纷纷到园所里寻找食材。当幼儿看到枇杷树上的枇杷后，便找来之前制作的打枣器，但在打枇杷时发现枇杷很脆，掉在地上会摔坏。如何制作摘枇杷器呢？幼儿纷纷查找资料，询问家长，请教有摘果经验的保安叔叔，最终设计了不同的摘果器。有的将弯曲的钩子捆在长木棍上，有的将塑料袋捆在晾衣架上，有的将小雨伞绑在长木棍上，防止枇杷掉在地上摔坏了。第一次实践后，幼儿围绕如何改进工具展开讨论，对各组的摘枇杷器提出了改进方案。有幼儿认为，塑料袋容易破，换上厚一点的塑料袋会好一些；有幼儿认为，雨伞与木棍捆绑不牢固，请教爸爸后知道用铁丝加固会更好。各组通过实践发现，带钩子的小组摘的枇杷最多。幼儿通过集中讨论，对各组的摘枇学会了发现问题、思考问题和解决问题。

同样，家庭也是生活化课程建设的重要场域。针对前期开展的采摘枇杷活动，家长与幼儿共同查阅资料，了解并收集枇杷催熟的方法，在一系列的猜想、探究、验证等过程中，增强了幼儿探索自然的兴趣。

四、共叙生活化课程故事，深化师幼情感

课程故事是多彩的，在生活化课程构建与实施的过程中，教师可利用故事墙、自制书、音视频等方式，与幼儿讨论、回忆在活动中真实发生的有趣的事，共同回溯反思，整合经验，并迁移到下一次生活化课程活动中。这种共叙方式能够增进师幼情感，便于幼儿获得真实的课程体验。比如，在“探秘幼儿园”活动中，面对新增添的游乐设施、绿植等，很多幼儿不知道该怎么观察、记录所看到的新景象。教师便将幼儿所有的问题都罗列出来，让幼儿自己去思考讨论，哪些景象更有趣，哪些内容更新奇。接下来，教师再引导幼儿进行细致观察、记录，丰盈幼儿对园所的热爱之情。同时，园所要重视生活化课程教研工作，利用教师分组交流等方式，对生活化课程实施经验及问题进行探讨，对典型活动案例进行创新和完善，尝试开展系列化活动，对生活化课程目标、课程内容、课程组织、课程评价等进行细化，提高生活化课程质量。

总之，生活化课程为幼儿架设起课程与实践的“桥梁”，让幼儿从中积累经验，增长见识。“盘活”生活化课程，幼儿园还要从长期规划着手，整合师资，详尽布置，强调活动的安全、有序、高效。