“文学阅读与创意表达”学习任务群的整体解读

金玉　赵金龙

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“2022年版课标”）以“学习任务群”来组织和呈现课程内容，其中，“文学阅读与创意表达”学习任务群是发展型学习任务群之一。

一、“文学阅读与创意表达”学习任务群的发展概况

（一）“文学阅读”自古至今是语文学科最重要的学习内容

上海师范大学郑桂华教授指出：文学阅读是一种很古老的精神活动，有文字书写历史的民族，都有自己的文学传统，都创造过自己的文学经典。在语文教材中编入适量的文学作品，通过阅读文学作品提高学生的语文素养，是各国语文学习的通例，不受国家、民族、时代和文化特质的限制。

我国古代的“四书五经”、蒙学教材等，尽管主要是为了达到道德教育的目的，但这些最初的读本大多是文选型的教材，其中的故事、诗歌便是文学的启蒙。新中国成立后，1950年教育部制定了《小学语文课程暂行标准（草案）》，提出小学语文有三个目标，其中一个是使儿童能够独立、顺利地欣赏民族的大众的文学。2011年版课标在“总体目标与内容”的第7条写道：“能初步鉴赏文学作品，丰富自己的精神世界。”2017年版高中语文课程标准中，“文学阅读与写作”任务群设置了2.5学分，占了必修总学分的30%以上，是所有任务群中学分最高的。可见，从我国语文学科发展历史来看，无论是古代还是现当代，文学阅读都是最重要的学习内容，在语文教学中占主体地位。

（二）“表达”自古有之，在语文教学中一直受到关注

表达，自古有之。孔子把他的教学课程分为四科：德行、言语、政事、文学。《中国教育通史》一书则认为言语是两类文体，言说之教近乎今天的作文教学。老子、庄子、墨子、公孙龙、荀子、韩非子等人的言语智慧不约而同地将人类早期语文教育的目标指向表现本位，指向言说。后来，大约是在东汉，写作从说、写不分的言语课中剥离出来，成为较为独立严肃的教学形态。

“五四”前后，大约是受了西方教育学的影响，许多学者不约而同地重新对口头表达引起了极大的关注。此后，叶圣陶、朱自清、朱光潜等人均对说、写关系有了进一步的思考。2011年版课标在总体目标与内容中的第8、9条是关于习作和口语交际的目标。

在对以往语文教育发展过程的梳理中，可以发现人们都在关注着口头和书面的表达，只不过各有侧重。到了当代，随着课程标准的颁布，人们发现口头表达和书面表达像一枚硬币的两面，不可分割。2011年版课标中的“口语交际”“习作”，阅读教学中的课堂发言等口头交流、书面创作合并为表达。2022年版课标提出了“创意表达”，创意有个性化、创新性的意思，创意表达可以理解为个性化的、创新性的口头交流和书面创作。

（三）“文学阅读”与“创意表达”整合表述的意义

2022年版课标中“文学阅读与创意表达”任务群这一概念的提出，是对文学阅读与表达教学的守正创新，为文学阅读与表达教学注入了新的活力，这样的整合与表述有着以下重要意义：

1.改变重阅读轻表达的传统，促进阅读和表达的地位并重。

1950年的《小学语文课程暂行标准（草案）》中的“教材编选要点”指出：“语文教材以阅读为中心。写话和写字，必须充分和阅读联系；尽可能从阅读过的语文课本或补充读物中选取材料”。半个多世纪以来，受教材编排体例的影响，语文教学往往重阅读而轻表达。此学习任务群的提出，明确倡导语文教学要重视表达，要促进阅读与表达的地位并重。

2.改变重分述轻整合的传统，促进内容和方法的承续并融。

以往的阅读和表达像油和水一样，两者分离。在之前的教材中，以人文主题组织单元，阅读内容与表达内容不太匹配。在教学中，教师教阅读教的是一种方法，教作文教的又是另一种方法。统编本教材针对这一弊端，将人文主题和语文要素进行双线组元，有效纠正了这一弊端。而2022年版课标在此基础上，将“文学阅读”与“创意表达”进行整合，实现二者的整体设计，让阅读和表达在内容和方法上得以承续。这对于学生的学习来说具有重要意义。

3.改变重目标轻过程的传统，促进常识与逻辑的学理并通。

以往的教学重目标结果，轻过程路径。2022年版课标对该任务群的阐述，清晰地描摹了阅读与表达的能力发展过程，打通了它们之间的内在联系，体现了“学以致用”的常识，形成了“文学阅读”与“创意表达”的学理逻辑。

遵循先输入再输出的逻辑。从“文学阅读与创意表达”学习任务群的内容表述中，我们不难理出一条清晰的线索：先通过文学阅读“获得个性化的审美体验”，再“了解文学作品的基本特点”，最后“尝试创作文学作品”，这三者之间既有先后逻辑，也有螺旋上升逻辑。

遵循个体精神成长的逻辑。无论是文学阅读还是创意表达，其教育价值是一致的，那就是促进人的精神成长。审美品位、个性化和独特性是精神成长的主要内容。这要求“文学阅读与创意表达”学习任务群在实施过程中，要致力于提升学生的审美品位，珍视学生的个性体验，鼓励学生独特表达。

4.改变重知识轻情感的传统，促进兴趣与审美的齐头并进。

有人这样调侃道：学生有三怕，一怕文言文，二怕写作文，三怕周树人。虽然是调侃，但也可以看出对于写作文，学生并不喜欢。“文学阅读与创意表达”学习任务群的“教学提示”中指出：“鼓励学生在口头交流和书面创作中，运用多样的形式呈现作品，发挥自己的创造性；引导学生成长为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。”“创意表达”把口头交流和书面创作囊括其中，以“创意”为支点，通过表达形式和内容的多样性激发学生的表达欲望，让学生喜欢上作文。

文学阅读会带给阅读者不一样的文學想象和精神体验，比如小说阅读注重角色世界的体悟，诗歌阅读注重想象力，散文阅读注重文章背后体现的作者思想情感等。不同的文体以不同形式展现不同的人文精神。阅读者在阅读过程中与作品所表现的情感同步，体会人生百态、喜怒哀乐，从而获得审美愉悦和精神提升。

二、“文学阅读与创意表达”学习任务群的基本内涵

把三个发展型学习任务群在课标中的阐述进行对比分析，可以发现：三个学习任务群的培养途径是一致的，都是语文实践活动；三个学习任务群的命名都将阅读放入其中，都强调了阅读的重要作用；三个学习任务群都关注了表达。（见表1）

同时可以发现，尽管三个学习任务群在学习方式和具体行为上有相同点，但更多的是不同。尤其是三个学习任务群关于阅读的行为动词，没有一个词是相同的，这与它们课程内容的价值取向有关。“文学阅读与创意表达”学习任务群侧重需要感情投入、讲求个性感受的文学“审美”。课程价值取向不同，对应的学习内容也有所不同，“文学阅读与创意表达”学习任务群侧重阅读诸如诗词、散文、戏剧、小说等文学体裁的文本；课程价值取向不同，对应的学习方式也有所不同，故而课标在学习方式和行为动词的表述上有很大的不同；课程价值取向不同，对应的思维特点也有所不同，“文学阅读与创意表达”学习任务群侧重对应直觉思维和形象思维。

在三者的比较中，我们可以清晰“文学阅读与创意表达”学习任务群的基本内涵：该任务群以审美为价值取向，以感性思维为基本特征，以语文实践活动为途径，以文学作品为载体，以整体感知、联想想象、体验了解、欣赏评价、观察创作为方式，来提升学生的核心素养。

三、“文学阅读与创意表达”学习任务群的育人价值

（一）具有共通的育人价值

“素养导向，让素养落地”是此次课标修订的根本任务和重要目标。“文学阅读与创意表达”学习任务群与核心素养的四个方面存在不同程度的对应关系。

1.从“文化自信”角度看，文学作品中蕴藏着人类文化的基因与密码，文学阅读是加深文化理解，传承文化基因与解译文化密码的过程。阅读与欣赏本民族的经典文学作品，就是对本民族文化的理解与传承；阅读与欣赏古今中外优秀的文学作品，就是对世界优秀文化的理解与传承。

2.从“语言运用”的角度看，文学阅读与创意表达可以促进语言的良性建构，更好地满足表达的需要。优秀的文学作品之所以优秀，很大程度上就在于它能开拓新的语言资源，提供新的组合方式，修补日常交流留下的空缺，以打动人心的方式表达出人类的情感。文学阅读与创意表达可以丰富语言的积累，扩展语言的张力，让语言超越日常的范式。

3.从“思维能力”的角度看，文学阅读与创意表达需要借助“直觉体验、本能思考、直观表象”等进行，往往会和“联想、想象”这样的学习方式联系在一起，因此能够促进侧重感性思维能力的直觉思维、形象思维能力的发展。

4.从“审美创造”的角度看，文学阅读与创意表达可以提高审美情趣和鉴赏品位，增强表现美、创造美的能力。文学作品具有“美”的语言，那些充满意象、情感的语言符号构建了虚拟的、内在性的文学世界；文学作品又具有“美”的精神，展示了内化在外在世界中人的物质力量和精神力量。可以说，文学阅读与创意表达的过程就是体验美、鉴赏美、创造美的过程。

（二）具有特定育人功能

“文学阅读与创意表达”学习任务群的课程价值取向指向审美。因而，这一任务群除了回应核心素养的四大方面之外，更侧重于审美创造这一核心素养。吴欣歆教授对审美创造这一核心素养，提醒我们需要关注“审美经验、审美能力、审美观念”三个循环互动、互相促进的方面。根据课标的学习，我们解读了此任务群的独特育人价值。（见图1）

审美经验是在不断的审美活动中积累和丰富起来的，具体的审美对象是文学作品中的语言、形象、情感等，具体的审美方法包括朗读、诵读、默读、联想、想象、复述、评述等。此任务群针对特定的审美对象，运用相应的审美方法开展审美活动，获得相应的审美经验。

审美能力，简而言之，就是感受美、发现美、欣赏美、表现美、创造美的能力。这契合了2022年版课标提出的要成为主动的阅读者、积极的分享者和有创意的表达者。

学生应该形成高雅的审美情趣、健康的审美意识和正确的审美观念。审美情趣、意识、观念都是审美主体对审美对象的能动反映或者基本看法。审美观念又称“审美观”，可以用它来统摄“健康、正确、高雅”三个词，审美情趣、审美意识、审美观念整合起来，就是课标中提出来的审美品位。

此外，审美创造是“文学阅读与创意表达”学习任务群的关键，审美创造注重的是感性的直觉体验和形象思维。指向课标总目标的第6、第8、第9条。

基于这样的理解和思考，我们对此任务群的育人价值进行了这样的定位：围绕不同的主题阅读多样的文学作品，从语言、形象、情感等视角感受、理解、鉴赏、评价文本，创造性地开展文学作品的创作、交流、研讨等活动，持续积累审美经验，提升审美能力，提高审美品位。

四、“文学阅读与创意表达”学习任务群的内容分析

（一）文本类型与学习主题

1.文本类型。

（1）从儿童文学作品向优秀文学作品拓展。

统编本教材中文学作品内容广，类型丰富，此任务群中有“故事、诗歌、童话、散文、小说、传记”等文本类型。（见表2）

从分主题看，革命文化主题课文第一学段、第二学段以故事类文本为主，第三学段拓展为领袖、先烈创作的文学作品及表现他们的诗歌、小说、影视作品等。人与自然主题课文第一学段以短小诗文为主，第二学段发展为诗歌和散文，第三学段进一步向诗歌、散文等优秀文学作品拓展。人与社会主题课文第一学段聚焦于儿歌、童话、图画书，第二学段扩展为儿童文学作品，第三学段开始涉及小说、传记等优秀文学作品，文体意识逐步增强。

从整体看，小学阶段此任务群的文本是从兒童文学作品向典型的优秀文学作品进行扩展。第一学段基本没有典型的文学作品，是以文学手法或者文学现象来替代文学作品；第二学段文本在篇幅上有所增加，同时有了诗歌、散文类作品，但大多还不是典型的文学作品；第三学段出现了小说、抒情性散文这类典型的文学作品。

（2）文本类型与其他任务群有交集。

“文学阅读与创意表达”学习任务群中文本类型与其他学习任务群有所交集，简而言之，一篇课文既可以归于此任务群，也可以归于彼任务群。这种交集的存在是广泛的，最明显的是任何学习任务群中的文本都承载着“语言文字积累与梳理”这一基础型学习任务群的要求，拓展型学习任务群中的“整本书阅读”是以儿童文学名著和优秀文学作品的阅读为主要内容的，因此我们所需要考虑的交集应该集中于同一个层面三个发展型学习任务群之间。

从这一层面来看，文本类型交集的现象虽有明显减少的倾向，但仍然存在。比如，“思辨性阅读与交流”学习任务群中第一学段“有趣的短文”、第三学段“寓言故事、成语故事”等文本，就与“文学阅读与创意表达”学习任务群存在交集。同时，即使是典型的文学作品也具有双重归属，如五年级下册的《跳水》，既可以从“思辨性阅读与表达”这一任务群的角度揣测船长思维的过程，也可以从“文学阅读与创意表达”学习任务群的角度出发去品味小说中的人物形象。因此，具体教学时，需要教师根据主要的教学任务来进行判断和取舍。

2.学习主题。

（1）主题与学习内容匹配。

2022年版课标“教学提示”中示例的多样的学习主题，是根据任务群的学习内容来设计的。比如第一学段依据“诵读表现自然之美的短小诗文，感受大自然的美景与变化”这一内容，设计“春夏秋冬”“多彩世界”两大主题。

（2）主题在衔接中递进。

学习内容的连续递进性，在主题上有明显的体现。横向看，第一学段的“春夏秋冬”“多彩世界”“童心天真”“英雄的童年”主要体现学习任务的趣味性和儿童本位主义原则。第二学段中的“饮水思源”“珍爱自然”“童年趣事”主要体现了学习任务的创新性和紧密结合生活的原则。第三学段的“英雄赞歌”“壮丽山河”“爱与责任”“成长的脚印”主要体现了学习任务的深入性和吸收文学智慧的原则。纵向看，三个学段的学习内容在主题上体现出螺旋上升的设计，如从“春夏秋冬”到“珍爱自然”再到“壮丽山河”，这三个主题感受与欣赏的对象从客观的自然现象，到融入简单情感的自然情境，进而到蕴含复杂感受乃至情景交融的自然意境，要求是逐步提升的。

（二）学习内容与学习方法

1.文学阅读。

我们通过表格提炼出了文学阅读的行为动词（见表3），关键词是感受、体验与欣赏，它的衔接和递进可以从以下两个维度来理解。

（1）从感受与欣赏的对象来看，一方面，从贴近儿童生活的文本，向距离学生生活较远的文本，再到广阔的文学艺术世界递进；另一方面，由对文本内容的整体感受，向第二学段富有想象力和表现力的作品语言和形象的具体感受转化，到第三学段，在承接对作品的语言形象的具体感受的基础之上，更要求感受到作品乃至作品背后的情感、主题及表现手法。

（2）从感受和体验的程度来看，这些行为动词体现了文学阅读理解维度的不同程度，总体而言是随着学段螺旋上升的，对不同的内容要求有所不同。革命文化主题第二学段开始提“感受”的要求，第三学段在“感受”的基础上增加了“欣赏”的要求；人与自然主题从第一学段的“感受”，发展为第二学段的“体验”，走向第三学段的“体会”；人与社会主题从第一学段的“感受”“体会”“初步体验”走向第三学段的“品味”“欣赏”“体验”。

2.创意表达。

我们也梳理了创意表达的行为动词（见表4）。关键词是“交流”和“表达”，“表达”的衔接和递进同样可以从两个维度来理解。

（1）从交流和表达的形式来看，体现由单一向多样的转变。第一学段以口头讲述故事为主；第二学段增加了用图文结合的方式创编儿童诗和有趣的故事；第三學段增加了运用评析的方式交流情感体验，用口头或书面的方式抒发情感，复述印象深刻的故事情节，尝试富有创意地表达，学习运用文学表现手法描述成长故事等，形式更加多元。

（2）从交流和表达的内容来看，体现由客观再现向艺术再现的转变。尽管三个学段学习主题都涉及革命文化、人与自然、人与社会三个维度，但在表达的深度和广度上有所差异：第一学段讲述的革命领袖、英雄的童年故事，虽然有艺术手法的加工，但基本都是真人真事，不是虚构的作品，属于纪实性较强的叙事文，讲述重在还原故事的本来面目，再现客观现实；第二学段创编的儿童诗和有趣的故事，需要儿童通过想象和创造进行主观的表现；第三学段评析的情感体验，复述的印象深刻的故事情节，描述的自己成长中的故事，更加侧重于主观性，是儿童个人情感的自然流露，同时开始注重文学表现手法的运用。

（作者单位：广东珠海市香洲区三溪实验小学/江苏常州市雕庄中心小学）

责任编辑 郭艳红