语境意识的缺失和补救策略

王晶

《普通高中语文课程标准（2017版）》指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”那么，何为真实的语言运用情境？王宁教授曾言，“真实的语言运用情境”就其本质而言，就是语境。根据孔凡成教授对语境的研究和分类，语文教学语境可分为上下文语境、情景语境、社会文化语境、认知语境和虚拟语境等五种。这五种语境不是彼此分裂的而是相互交叉的，它们共同制约并解释着文本。为了便于探究教学语境的缺失情态，我们采用分类研究的方法，以“认知语境”“上下文语境”和“情景语境”的缺失为例，分析当下语文教学中比较典型的语境缺失现象，以期解决当前语文教学实践中师生语境意识欠缺的局面，并提出相应的解决策略。

一、认知语境意识

认知语境是基于师生的认知背景而言的。在实际教学中，我们必须充分联系此类语境意识，在学生的“最近发展区”实施教学，真正做到“以学定教”。

1. 高估学生的认知程度。比如，在《侍坐》的教学中，有的老师采用创设情境的教学方法，这本是极好的事情。正常情况下，情境的创设要基于学生的认知程度。然而，有的老师却让学生将自己设想为组织部部长，让其根据孔子弟子们各自的才能分配工作。很明显，此情境的创设明显超出了学生的认知程度，将很难起到良好的教学效果，不利于学生语文素养的提升。

2. 低估学生的认知程度。有的老师在讲授《秋天的怀念》的时候，将课文的教学重点定为“亲情的感悟”，一堂课下来就只是引领学生品读感悟母子深情，而对文本中所蕴含的生命价值和意义闭口不谈，这样的教学内容对于七年级的学生来讲，无疑过于简单。

3. 忽视学生认知程度变化的规律。学生的认知是不断发展变化的，在教学中，教师要有这种发展意识。比如面对同一篇课文，新授课和复习课所教授的内容就不能相同，复习课是对新授课的提高而不是重复；同样，面对同一个语文教学问题，高一时候的讲授策略与高三的教授策略也要有所区别，以此来避免语文课堂重复低效的问题。

二、上下文语境意识

上下文语境是语言内环境，指语言符号间的相互关系，包括口语交际中的前言后语和书面交际中的上下文。在日常教学和文本解读中，要充分考虑文本的上下文语境，不可断章取义，更不可信马由缰，导致曲解甚至误解文本。

1. 只见树木，不见森林。在解读文本的时候，不以全面、发展的眼光读文本。比如，教学毛泽东的《沁园春·长沙》。不少教师在解读这首词的上阕时，将上阕的景物特征归结为“壮美”，从而也将该首词上阕的情感简单地定位于“豪迈”。其实这种定位就是不顾全篇、孤立理解的结果。从文本的开头，作者就用到了“独立寒秋”这样略带感伤的字眼，再结合上阕结尾处所运用的“怅寥廓”的“怅”字（统编版教材注释为“失意，不畅快”），我们便可得知，该词上阕的情感绝不是“豪迈”那么简单。结合上下文语境来讲，上阕的情感最起码经历了低沉到高亢再到惆怅这样一个复杂的过程。

2. 仅抓一点，曲解全文。比如，在《桃花源记》的教学过程中，有的老师抓住“乃不知有汉，无论魏晋”这一点而大加延伸，认为这是作者消极避世思想的呈现，于国于民无利。因此，需要对此大加批判，生怕这种不良思想“毒害”了学生。其实，结合上下文语境来看，这句诗所表现的并不是简单的不良情绪，而是作者的一种无奈选择，这也恰是作者进行社会批判的着力点。

3. 脱离文本，信马由缰。这种情况往往打着“尊重个性解读”的大旗误导学生。比如，有的老师在执教《人民解放军百万大军横渡长江》一课时，抛开文本特点和文本内容不谈，却不停地给学生补充有关解放战争的历史知识，这样的课很像是一堂历史课，让人难以接受。分析多个课例发现，此种语文教学现象在当前语文课堂中并非个例。

三、情景语境意识

情景语境是课堂教学展开的基础，课堂本身就是一个客观存在的情景语境。它主要由课堂交际的对象、目的、场合、话题等组成。根据情景语境来确定教学内容是常见的做法，许多语文教学名家都是运用情景语境进行教学的高手，比如主张民主课堂的李镇西、提倡互助课堂的魏书生等等。然而，不少普通教师由于缺乏情景语境意识，在日常教学中常常出现以下问题：

1. 交际对象意识缺失。比如在试卷讲评教学中，不分析学生的失分点，只顾自己的认知预判，讲解自己认为应该讲解的知识点，从而造成课堂教学内容失当的情况发生；有的老师在教学《林黛玉进贾府》时，不顾学生的认知需求（如何阅读古典小说）而强行以观看《红楼梦》电视剧的形式取代小说阅读的教学，这样的课堂不仅容易引起学生的不满，长此以往，教师自身的业务发展也会受到阻碍。

2. 误设交际场合。有的老师在进行课堂情景时，经常随意创设不恰当的语境交际场所，将语文课堂设计得似是而非。比如，有些老师在教学《林教头风雪山神庙》时，让学生重新设计“山神庙”并亲手画设计图纸，这样的情景语境交际场所与文章主旨无关，几无意义可言。

四、补救策略

语境意识的欠缺造成了以上所谈教学问题的泛滥，想要扭转这种现状，师生培养一定的情境意识尤为重要，具体来说要做到以下几点：

要具备认知语境意识，通过课前预学单和课前调查，精准把握学生的认知程度；通过对教材知识点的全面把握，确定不同学段的不同教学点；通过切实有效的点评，促进教师认知与学生认知的顺利衔接。要养成上下文语境意识，从多角度解讀文本，对文本进行“去蔽”，还原文本的表达初衷；综合全文分析，以防步入解读的歧路；紧抓文本特点和文本内容，找出“最哈姆雷特”的文本主题。要培养社会文化语境意识，就事论事，用语文观念解读文本，从文本发生的历史语境看文本，学会用世界的眼光看文本，关照当地的社会文化背景看文本，方可正确、深入地解读文本。此外，还要强化情景语境意识，根据实际情况对交际对象进行再认识，根据文本实际确定正确的交际目的，遵循语文学习规律创设合适的交际场合，围绕文本紧扣交际话题，通过以上努力，改变“非语文”“泛语文”“重复低效语文”等现象。

总之，树立语境意识、进行语境教学是解决当前语文教学问题的重要手段。正如孔凡成教授所说，语文教学本质上就是语境教学。语境教学利于优化语文教学行为，提升语文教学整体质量，是语文教学发展的重要方向。只有牢固树立并加强语境意识的训练，充分理解并运用语境教学理论进行语文教学，才能不断优化语文教学行为，提高语文教学质量。

（作者单位：山东省淄博第十一中学）

责任编辑：王 燕