现代学徒制人才培养模式下高职院校“双师型”教师队伍建设

闫 炎

（金肯职业技术学院,江苏 南京 21156）

2022年10月，教育部办公厅印发的《教育部办公厅关于做好职业教育“双师型”教师认定工作的通知》中明确指出，要加快推进职业教育“双师型”教师队伍高质量建设，健全教师标准体系，将师德师风作为衡量“双师型”教师能力素质的第一标准，强调“双师型”教师应当积极落实立德树人根本任务，在教育工作中做到工学结合。本文探讨的现代学徒制人才培养模式下高职院校“双师型”教师队伍的构建初衷符合教育部的制度要求。在现代职业教育发展背景下，分析研究现代学徒制人才培养模式下的高职院校“双师型”教师队伍建设问题，有助于明确现阶段教师队伍建设的现状与问题，并进一步以现代学徒制人才培养为目标，找到解决问题、持续提升教师队伍建设质量的科学方法。

1 现代学徒制人才培养模式的主要阶段

所谓现代学徒制，就是通过学校、企业的深度合作，学校教师、企业岗位师傅的联合传授，给学生以技能培养、职业岗位能力培养为主的现代人才培养模式。现代学徒制人才培养模式是学生、学校、企业的自觉约定和互动，是建立在校企合作平台上的职业人才培养模式。与普通大专班和以往的订单班、冠名班的人才培养模式不同，现代学徒制更加注重技能的传承，由学校和企业共同主导人才培养，设立规范化的企业课程标准、考核方案等，体现了校企合作的深度融合。为进一步研究现代学徒制人才培养模式下高职院校“双师型”教师队伍建设的相关问题，需首先明确现代学徒制人才培养模式的主要阶段。

现代学徒制是传统学徒培训与现代职业教育的结合，以“三阶递进、工学交替”为人才培养的主要模式，以校企协同育人为主要手段，学校与企业联合招生招工，教师与师傅联合传授知识技能，经历识岗学习、跟岗实习、顶岗实习三个阶段。

1.1 识岗学习阶段

第一阶段是识岗学习阶段，侧重于学生基本职业技能的培养，通常为第一学期。学生在进行通识课程学习的同时，还要进行基本职业技能的培养。本阶段的学习以学校教师课堂教学为主，企业可以安排企业教师进校教授企业文化、员工职业素养、岗位工作标准及部分专业基础理论，同时通过企业参观、企业宣讲、企业拓展等方式向学生宣传企业文化和企业理念，让学生对合作企业产生认同感和归属感。在识岗学习阶段，学生主要的学习场所在学校，主要学习的是与专业、岗位相关的基础知识与基本理论。这个阶段，主要是培养学生对岗位的基本认知。

1.2 跟岗实习阶段

第二阶段是跟岗实习阶段，侧重于学生专业技能的培养，通常为第二学期至第五学期。此阶段学生主要进行专业平台课程学习，通过积极探索“岗课赛证”四位一体人才培养模式，将“岗、课、赛、证”四个模块的内容融入人才培养方案中，即通过岗课融通、赛课融通、证课融通，将岗位需求、职业资格证书考试要求、竞赛标准引入到人才培养方案中，构建“岗课赛证”融通育人的课程体系，以提升学生的专业技能与岗位实践能力为主要目标。在跟岗实习阶段，学生主要的实习场所在企业，以企业教师授课为主，学校可以安排教师跟岗指导。在该阶段，主要是让学生熟悉企业的真实工作环境与工作流程，培养学生对企业文化的认同。

1.3 顶岗实习阶段

第三阶段是顶岗实习阶段，侧重于对学生综合技能的培养，通常为第六学期。此阶段学生已基本完成学校的学业，到专业对口的企业岗位直接参与综合实训，由企业教师负责指导学生。学生在完成一定的实习任务后，将获得对职业岗位的认知，掌握一定的岗位技能，形成正确的劳动价值观。实习结束后，企业将对学生的实习成效给出评价。经考核，优秀学生将被列入企业储备干部培养计划，为学生毕业后的就业和晋升打下良好的基础。

2 现代学徒制“双师型”教师队伍建设要点

2.1 充分发挥政府宏观调控作用

在目前的社会环境下，职业院校现代学徒制教师队伍的建设，要以校企合作为基本背景。职业院校的基本目标在于培养复合型技术技能人才，而教师队伍在专业人才培养中的作用非常关键。无论是专业课程的教学，还是职业院校学生的职业规划与实践技术能力提升，都需要教师采取有效措施进行指导和帮助。因此，政府部门应当首先结合职业院校现阶段现代学徒制人才培养模式应用时所启动的校企合作模式，从搭建校企沟通桥梁、加大资金资源支持力度等方面入手，为现代学徒制背景下的“双师型”教师队伍建设提供重要支持。有了先进的资源条件和丰富的实践经验，学校才能够与企业实现全面联动。一方面加强学校内部实训基地的建设；另一方面，在校企合作背景下，为优化教师队伍结构、提升教师队伍整体素质水平找到更加丰富多元的渠道。从师资队伍建设的角度来说，政府方面既可通过颁布优惠政策、建立健全教师教学保障机制以提升教师职业吸引力，又能够从教师的职业素养、专业能力等多方面入手，借助政府宏观调控下的企业资源、社会培训教育资源和思想政治教育资源，为教师能力素质的提升提供支持。除此之外，政府部门还可从“双师型”教师的资格认定标准出发，严格标准要求，强化监督评价，提高资格认定质量，推进职业教育“双师型”教师队伍高质量建设。

2.2 充分发挥学校支持保障作用

职业院校应当从教学和管理两方面入手，对现阶段的教学管理体制进行改革优化。对“双师型”教师进行更加精准、全面的管理，形成具有长效性和灵活性的管理机制。可制定专项的“双师型”教师教学评价制度，纳入多元评价指标，同时灵活应用创新考核方式。一方面，通过考核来检验教师的专业能力；另一方面，也通过考核激励教师不断自我提升。从专业能力、思想认知以及综合素质等多方面入手，通过加强自主学习，在考核过程中自检自查，发现自身能力素质中的不足，进一步明确自身在专业能力和技术水平方面的不足，激发教师从根本上提升个人能力素质的主观能动性。同时，学校方面应当借助校内既有资源条件优势，从多角度对教师的职业规划进行指导，满足教师的职业发展需求，设置科学的教师岗位晋升机制，从实际工作开展中激发教师自我发展的主动性。

2.3 充分发挥教师团队的内部动力作用

“双师型”教师队伍的建设除了需要政府、学校两方面主体发挥作用，实现教师团队建设、教师能力提升的目标外，教师自身也应当转变思想观念，认识到“双师型”教师对个人工作能力、实践能力、思想认知等方面的多元要求。教师要从自身的角度出发，在日常教学工作中加强理论学习，加强实践经验的积累，逐步提升个人的专业技术能力和综合素质水平，为适应现代学徒制人才培养模式，尽快获取“双师型”教师认证不断努力。

3 现代学徒制人才培养模式下高职院校“双师型”教师队伍建设的现状与问题

3.1 现状

3.1.1 “双师型”教师资格认定标准正在逐步完善

《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》（以下简称《标准》）对职业教育“双师型”教师的基本判定标准进行了明确规范，强调“双师型”教师既要具备理论教学能力，又要具有相关企业工作经验，或能够积极自主进入企业生产服务一线进行实践[1]。同时，要求教师具备将新技术、新工艺、新规范融入职业教育工作中的能力。除此之外。对于本文探讨的高职院校教师来说，其申报高级“双师型”教师时，还要求具备丰富的企业相关工作经历或实践经验，能够熟练掌握本专业工作过程或实践技术流程，获得过技术革新、设备改造、成果转化等多方面的项目研究或课题研究成果，并能够获得重大经济效益与社会效益。除此之外，《标准》中还将获得国家职业资格高级证书或职业技能等级高级证书作为高级“双师型”教师的辅助判定标准。

由此可见，目前高职院校教育阶段对应的“双师型”教师队伍建设中，“双师型”教师资格认定标准已经初步形成，并且正在不断完善细化。但同时，现阶段高职院校“双师型”教师队伍建设力度需进一步加大，“双师型”教师占比还需进一步提升。

3.1.2 企业兼职教师队伍建设力度逐步加大

在现代学徒制人才培养背景下，企业内的技术人员也需要扮演实践指导教师的角色。因此，较多高职院校逐步增加了企业兼职教师的引入数量，提高了对企业兼职教师队伍建设的重视程度。目前大部分高职院校已协同企业形成了以校企合作为基本形式的企业兼职教师任命管理体系，同时力求更进一步构建结构完善、能力素质过硬的校内专职与企业兼职相结合的教师团队。

3.2 问题

3.2.1 院校认定“双师型”教师标准单一

按照教育部发布的《标准》，职业教育“双师型”教师既要具备相应的理论教学和实践教学能力，又要具有企业相关工作经历，或积极深入企业和生产服务一线进行过岗位实践，能够及时将新技术、新工艺、新规范融入教学。同时教育部还对中职、高职不同层级“双师型”教师应具备的条件提出要求。国家颁布的“双师型”教师基本认定标准具有普适性，而高职院校参照标准进行“双师型”教师资格认定时，由于院校所在区域教育部门因素、环境因素以及政策落实因素等的影响，仍存在未能形成明确认定标准的问题[2]。部分高职院校在认定“双师型”教师时，侧重于以专业证书为依据对其资格进行认定。这种认定标准相对单一，缺乏对教师实践能力、科研能力、思想认知水平、企业工作经历等多方面的考核，不利于“双师型”教师队伍建设工作的有效落实。

3.2.2 “双师型”教师引进渠道单一

现阶段高职院校“双师型”教师的来源以内部培养、外部招聘为主，即结合学校内部师资团队整体水平选取有潜力的教师，逐步向“双师型”教师的方向培养，或直接在招聘教师时设置独立的“双师型”教师岗位，并提供与岗位匹配的薪资福利待遇、学校教育环境和职业规划等多方面具有吸引力的条件。但这种“双师型”教师的来源渠道仍然相对单一。而且，目前大部分教师都是从校园到校园，缺乏企业一线实践工作经验，需要经过院校的持续培养，才能逐步成长为“双师型”教师。这与现代学徒制人才培养模式下的教师需求不匹配，无法满足现阶段的人才培养要求。

3.2.3 院校落实教师集中职业技能培训困难

“双师型”教师队伍建设不仅要考察教师是否获取相应级别的资格证书，还应当从实践角度对教师的职业能力、专业素质进行考核。但从现阶段的实际状况可知，高职院校教师由于教学任务繁重，再加上科研要求，很难抽出时间和精力去企业一线参加实践活动，提高实践教学能力。同时，部分高职院校“重课堂轻实践”，既缺乏必要的实训教学资源与环境，又很难安排教师到企业中历练，致使教师集中职业技能培训工作难上加难。这一系列的问题都会影响教师职业技能的有效提升，使教师在专业素质培养、职业能力提升的过程中，出现速度缓慢或效果不佳的现象。

4 现代学徒制人才培养模式下高职院校“双师型”教师队伍建设路径

在现代学徒制人才培养模式下，高职院校的“双师型”教师队伍建设需要联动多方面资源、调动多主体力量落实具体的人才培养工作。校企协同是适应现代学徒制人才培养模式，保证高职院校“双师型”教师队伍建设质量的有效方法。因此，在现代学徒制人才培养模式下，以校企多元协同为基础，探索高职院校“双师型”教师队伍建设路径尤为重要。

4.1 校企协同管理，确定“双师型”教师标准

教师是校企协同育人模式的具体实施者，教师的综合素质决定了实践教学的效果。因此，在现代学徒制人才培养模式下，“双师型”教师标准的制定至关重要。《标准》为校企协同确定“双师型”教师标准提供了政策依据和制度保障。此外，还应结合学校、企业的实际情况，将“双师型”教师标准以制度的形式确立下来。学校与企业在协同共建“双师型”教师队伍时，应以制度为支撑，这样才能做到有章可循。同时，学校和企业要共同构建“双师型”教师的认定流程、培养方案、考核机制、激励机制、晋升机制等制度体系，通过制度赋能，加强和规范“双师型”教师建设。在具体落实管理工作时，由校企双方共同协商确认定期会议制度、动态管理制度，为企业技术岗位人员深入院校观察教师队伍培养现状提供便利条件，而定期的实践交流也能够为教师对照观察个人学习成长水平，了解个人实践教育能力水平提供便利条件，有助于加快“双师型”教师队伍建设。

4.2 校企协同招聘，壮大“双师型”教师队伍

校企协同招聘对于提升“双师型”教师队伍整体质量水平有重要作用。在校企协同招聘的工作实践中，需把握以下几方面要点：一是加大专业负责人培养力度。在校企协同招聘时，应当结合现代学徒制人才培养模式的要求，首先从专业负责人入手，加强培养教育，引导专业招聘负责人形成内部竞争与外部招聘相结合的招聘工作思路。同时，专业负责人立足于所参与的校企合作项目、校企合作平台建设任务，担负起培养青年教师、开发实践课程的责任。企业招聘部门管理者与实践项目平台建设管理者只有从自身出发，不断转变思想观念，掌握创新实践方法，才能够在“双师型”教师人员招聘过程中，充分发挥内外联动的作用。对内积极培养，对外拓展渠道。联动企业力量，为快速有效地扩充“双师型”教师队伍提供支持。二是应加大校企互聘工作开展力度[3]。在校企互聘背景下，学校和企业可相互吸纳人才。选取合适的专业人才，在不同的工作领域完成好实践工作任务，通过校企互聘打开“双师型”教师队伍人才招聘的新思路。在具体实践中，高职院校内部的优秀教师进入企业后可胜任技术专家类岗位，面向企业内部基层员工、技术人员开展具有系统性和全面性的理论知识指导。而企业内部专业技术人员进入院校后，则可担任学生实训项目的指导教师，为学生更好地参与实践训练、提升实践能力提供重要支持。同时，这也是不断壮大高职院校内部兼职教师队伍的有效途径。

4.3 校企协同培养，落实“双师型”教师技能培训

为提高现代学徒制人才培养模式下“双师型”教师队伍建设质量，高职院校应积极与企业形成全方位深度合作，并结合企业人才需求、专业岗位技能要求实际情况进行考察，引导教师进入企业环境进行实践学习。学校和企业可共同组建项目合作组、专业人才与教师队伍双向培养工作组，为提高教师团队人员实践能力和引导教师深入企业内部了解现代学徒制教学实践内容、教学实践方法提供支持。同时，还应当结合不同类型的专业，以企业人才需求为基础，开展现代学徒制试点[4]。这既便于教师进入企业内部进行深造学习，提升个人实践能力，也便于学生在完成理论学习任务后，以定向人才的身份进入企业进行实习。企业内部专业技术人员既可以在教师进入企业内部参与实践项目时为教师介绍专业知识，引领教师参与专业实践，也可在学生进入企业实习时，从专业技能教育培养的角度为学生提供充足的实践空间。这符合双元制育人模式的基本要求，在“双师型”教师队伍建设中，能够充分利用企业资源，对专业人才培养、专业教师队伍建设起到促进作用。从教师自身的角度来讲，当其进入企业进行实践学习时，教师的角色出现了向学徒身份倾斜的发展趋势。深入实际岗位的学习能够帮助教师在回归课堂引导学生学习理论知识时，制定明确的目标，合理运用创新方法，为辅助企业培养出复合型专业人才、不断推动产教深度融合提供保障。

4.4 校企协同评价，提升“双师型”教师队伍建设质量

校企协同评价是提升“双师型”教师建设质量的有力保障，也为“双师型”教师的培养指明方向。具体来说，校企协同评价可从多阶段、多角度、多层次三个方面入手，实现评价工作的有效落实。首先，在多阶段评价背景下，“双师型”教师人才培养的效果评价可分别从教师理论知识培训、实践能力培训、思想认知培训三个维度入手，对教师各阶段能力培养的状况进行观察评价。在具体评价指标的设置上，应当积极听取来自企业管理者、企业技术岗位人员的意见。在教师团队实践能力提升的培养环节，也需要选取科学合理的评价指标，提升评价工作质量。在多角度评价方面，“双师型”教师队伍评价工作应当由高职院校、企业、行业方面协同完成，形成三者联动的评价机制[5]。在评价“双师型”教师的专业能力时，吸取三方面主体的主观意见。随后，还可引入第三方评价机构，从教师职业能力、职业资格、职业道德等多维度对其综合素质进行评价。而多层次评价主要是指在评价工作中，从教师的专业理论知识水平、实践能力、教学创新能力方面对教师进行专业化考核，三个层次的考核标准具有逐步深入的特征。而企业则主要承担对教师实践能力进行评价的任务[6]。只有校企全面协同，构建多角度综合性立体化的评价模式，才能够确保“双师型”教师在理论水平、职业资格、实践能力方面都达到一定层次，为更好地培养出符合现代学徒制人才培养模式要求的专业人才提供保障。

在落实评价工作的过程中，既能发现教师个人成长问题，也能发现团队人才培养的实际问题。进而通过对问题的深入剖析，反思在“双师型”教师队伍建设中的误区，并积极找到解决问题的有效办法，提升“双师型”教师队伍建设质量。

5 结语

在现代学徒制人才培养模式背景下，高职院校“双师型”教师队伍建设工作是一项需要循序渐进，不断完善，引入创新思路，以先进技术作为支撑的重要工作。只有教师队伍的整体素质水平、思想觉悟层次达到更好的状态，才能够适应新时期具有灵活性和实践性的人才培养模式。同时，从教师自身的角度来讲，若高职院校教师能够在多方资源的支持下成长为“双师型”教师，也有利于其个人未来的职业规划和专业成长。