高校思政课线下学习小组群体认知研究

黄勤锦

（佛山科学技术学院马克思主义学院，广东佛山 528000）

思想政治理论课（以下简称“思政课”）是高校落实“为党育人”“为国育才”的核心关键课程。为了回应“零碎地、空洞地学习马克思主义”困境，提升思政课的教学成效，成员间主体地位的确认及交互行为的展演质量十分关键。学习小组是高校课程常见的教学组织模式，思政课小组活动要求学生通过计划与合作共同完成相应主题任务，学生在表达观点、阐释价值、交流审美、构建关系的过程中形成正确的政治认知、政治态度和信仰，培养政治参与能力，最终促成“跟党走”的政治主体身份认定。

从认知心理学视角探讨铸牢大学生政治身份教育更具理论契合性和逻辑自洽性。20 世纪50 年代以来，早期传统认知科学是建基于身心、主客、心物二元对立的哲学观之上，将认知视为一些表征结构以及对这些结构计算的模式过程，80 年代新认知科学认为人的心智绝不仅是简化为对自然、世界的准确镜像，认知活动必须有身体的生理参与及经验的嵌入，是大脑、身体与环境交互作用的产物。教学中小组成员的群体认知是指对多个主体与环境的判断、理解和评价。线上学习小组因为时空分离，学习的组织方通常会为学习者提供与同伴学习有关的大数据，包括小组排名、成员活跃度等信息，有研究发现，引发学习者之间的相互感知，有助于提高线上协作学习的效果［1］。学习属于复杂的社会活动，那么线下学习中学生对小组内外的认知靠联结交互还是直觉，是推演还是归纳？

1 学习小组群体认知的过程

认知是多个主体双向协调的连续动态过程。为此“当行动主体试图与其他无回应的搭档互动时，联结无法兑现……相反，行动的成功取决于主体间相互联结的持续变化本质。给予和索取、来回往复的动态变化中成就了各方的行动”［2］。在高校思政理论课线下真实、自然的教学情境中，成员在循环交互的小组活动中如何建构对自我及他者心智和行动的“一般化”理解，信息是如何转变成有意义的、具体的理解，推动成员间形成默契与互惠，最后促进教学目标的实现？

（1）对象化。小组成员对他者的认识最初总直接与完成主题任务的工具性或社会性情境相关联。正是通过日常教学活动的实际情境，如在《毛泽东思想和中国特色社会主义理论体系概论》（以下简称“概论”）第六章《邓小平理论》教学时，当教师布置学习小组阅读孙立平《也许新一波变革的动力在酝酿中》［3］后思考：1.新一波变革的动力是什么；2.请模仿孙老师的思维，阐述智能时代大学生就业的压力与动力如何转化；3.有何启示。小组任务的下达和活动分工的特性使成员间“主体的我”遭遇到了“对象”，这是最初的、原始的与他者遭遇的本质。在学习小组活动开展的初期，诸如思政课的公共课地位、任课教师教学风格与权威（包括职务与非职务）、小组任务难易、成员的权利与义务、组内权力结构等作为“我”之外的对象，是多个主体解释或理解的客体。高校思政课堂学生人数大多在70～150 人之间，专业分布大多是归属同一学院的相关学科，师生间、生生间的多种多样的行为依赖着对高等教育、公共课、政治理论课等规则的相互作用，构成了基本组织模式或群体行为。大多有经验的思政课教师发现执教的教学班学习氛围、教学效果等有一定规律性，比如学科类别间、师范与非师范属性间存在一定差异，都源于群体（已经形成及正在形成）的基本组织模式或基本群体行为。小组成员间对他者有意义的理解，无论对组内还是组外成员的专业水平、合作能力、竞争指数等，以及小组任务的性质和意义等，初期更多通过直觉或推演等方式形成。比如，按照性别优势去解释组内队员胜任的角色分工或按照过往业绩去推论与组外的博弈结果并加以计算和布局等，都是把“他者”作为“他物”尝试理解，所以，这个阶段更容易理性的泾渭分明和能者多劳。

（2）联合化。在思政课线下教学小组活动开展的中期，当任务分工顺利（没有出现虚职）并运行2～3轮后，如组员针对阅读资料自主贡献综述观点占小组人数七成以上，思考题讨论能执行分工计划并不断进行合理调整，初步显现出组织间的架构和交流的有效，则进入联合化阶段。线下小组活动组内乃至组间必须存在一定的社会关系，如果只是各自表达，成员间没有相关的活动意识，没有意识到完成小组任务只是具体目标和桥梁，则没有进入“联合化”。对于小组活动来说成员彼此有思想、感情和情绪上的交流的过程乃至形成群体归属感更为重要。主体间意识到任务执行者甚至活动参与者包括教师都是人，是与“我者”有许多共性或近似，比如都处于百年大变局的时代，有相似专业背景、成长期望等，甚至在群体活动中都有搭便车的行为倾向等。学生个体在小组活动中，一旦意识到其他成员不是客观对象化的“他者”而是在教师引导下促使教学目的得以实现的联合行动的复数主体，即进入“伙伴”模式——通过联结形成一个拥有共同利益的整体。开始在共享、共有思想的指引下互相帮扶实现共同进步。小组教学活动中每个团队在一个任务上取得的成绩与其他任务上的得分越来越具有关联性，小组成为参与教学活动的拟人化主体。比如，准备“智能时代大学生就业的压力与动力”的问题时，进入联合化阶段的小组，操作特性更多是把主体差异性放后，把共性放在第一位，更讲求团队的协作共进，这个阶段小组成员间对他者有意义的理解更多通过归纳方式形成。

（3）生成化。思政课是对“人”的深度探寻，小组活动不是为了课堂更热闹，而是通过学生对问题的集合式解决，强化个体对新时代社会秩序的认同、未来想象及生命赋能，促成“个体的觉醒”与“信仰的觉醒”的双重教学目标，最终生成政治共同体身份。这个意义上的学习小组不仅是马克思主义学科理论学习的基本载体，同时将学生成长与小组发展的建设过程相结合，学习由课堂延伸至现实生活，从认知认同到情感认同再到信仰认同。如在讨论“马克思主义行，中国化时代化的马克思主义行”中关于“第二个结合”的小组活动中，主体间可以通过不断循环交互，实现对民族传统文化美的感知，对人类美的态度确信，再到行动展演及意义生成，乃至政治共同体的确认，小组活动式的教学历经层层推演、流动，关注优秀传统文化接受乃至进一步转化为新文化的“审美生产”与创造。思政课教师应力求在“接地气、冒热气、聚人气”的小组活动中进行“有理想、敢担当、能吃苦、肯奋斗”的教育培植，在“活现实”中实现立德树人。小组成员作为彼此独立又联系的主体总是在多样之事的磨练中，完成对自我和他者（组内与组外）的判断、理解和评价，并通过与他人行动的耦合而达成与他人的学习合作，通过小组活动展演尝试建立人在复杂情况下的选择和取舍的认知图式，并融入到主体生活世界之中。在思政课的小组学习中对自我和他者的判断评价历经生成化阶段就会迁移到学科学习之外的其他生活领域，如主体是否值得信任或跟随、协作力与领导力的平衡等。

2 学习小组群体认知的类别

新认知科学范畴里的感觉基于“身心、主客、心物间的互动，感受不限于外部世界，更具有经验世界分析性的特点……相较而言，感受也更多呈现综合性特点”［4］。学习是一项复杂的社会活动，学习者不仅需要各种感官的调度与协同，更需要不断地从正在形成的自我经验中出发，两者卷入的深度及广度是学习投入状态的重要指标，直接影响学习主体的获得感、学习专注力和持续性。学习投入是包含行为投入、智能投入和情感投入的多维概念。线下学习小组属于更复杂和不确定情境，群体认知的过程、类别、以及执教者及时反馈共同活动中主体与主体的任务完成情况，是否决定了其在之后协作学习行动中投入的大小，主体间直接感知与间接感知作用一样吗？

在真实、自然的课堂情境中，因教学任务组合而成的小组成员对他者（包括组员和组外成员）的认知并不是一个“表征-计算”的单向度一次性完成的过程，而是置身于情境中（包括教室等客观环境、元认知等），依据他者身体表征与行动决策，与他者进行交互进而感觉、感受他者的意图、情绪和行动，生成烙上“群体”标识的过程。思政课线下学习小组成员的群体认知是在交互“流动”生成的，具体见表1。

表1 线下学习小组群体认知类别

（1）活动认知。子类别包括规范信息、组内信息、组外信息、利益关联度的认知。活动认知既有基础型认知，如主体间对于小组协作学习任务如何分配、如何考核等简单的事实性信息的理解；也有比较型的评价和利用，如组内成员的专业知识，逻辑和表达等技能是否突出的信息和组外活动进度，竞争性排序等需要加工（比较和利用）的信息；更有深层的认知，如利益关联度，就需要成员对小组学习模式、大学思政课乃至大学甚至社会主义事业等有抽象的、整体的、关联性的分析与评判。深层认知是哈贝马斯所意指的“一般化了的行为期待”，因为多个主体合作完成一项任务的有效性基础是“关于核心价值的图式一致或者基于共同体身份的承认”［5］。为此小组活动高效开展的认知前提是认同小组合作是互惠学习、高质量学习的重要手段（甚至小组合作成为高效学习的符号）。这需要将过往小组活动经验的整合利用，以及对当下小组活动基础、理性乃至深层信息的把握、认同以及利用。

（2）情感认知。包括四个子类别，分别是组内、组外、环境及个人。组内的情感认知主要指向主体间归属体验，其中，对成员态度、契合度等的感知成为重要指标；组外的情感认知主要来源于公平性感知，有无形成使主体产生相对剥夺感的情绪倾向是主要指标；对环境的情感认知主要针对以思政课教师为组织者的学习空间的质量评价，关乎安全、竞争与合作等主要指标；个人的情感认知包括个体的满足度和愉悦度。Y.邓纳姆（YarrowDunham）研究发现，“对内部群体的忠诚和对外部群体的不信任会使‘我们’产生一种独特的群体心理”［6］，这种模式最大的特征是不再以“自我模式”（I-mode）工作，因为意识到个体力量的局限，与公共世界相关联的动力就更强烈，共同行动中在情感上更容易产生共同体的体悟——“我们”的相伴随及互动将直接影响“我”对思政课程认知、大学学习感受、社会主义事业想象的结构和质量。

（3）行为认知。主要分为群体行为认知和自我行为认知。每一次行为，都是对认知的强化；改变了认知，就可以引发出与以往不同的行为。群体行为认知是对群体协作过程进行管理、评价、反思，如哪些小组行为具有内核竞争力，哪些小组行为具有核心破坏力。自我行为认知即是对个体行为监控，如哪些行为受欢迎，哪些行为是取得小组或他者信任的关键。

课程教学中小组成员的活动认知、情感认知和行为认知属于主体间性的认知，主体间性本质上是主体与主体之间无穷无尽的双向影响过程，世界的公共性质是作为具身的、有习性和历史性的主体存在的条件，为此感知没有直接抑或间接之别。更为关键的是经过这些认知类别后，成员间能够共识意图和目标，能够接受约束并建构起彼此间的义务。

3 学习小组群体认知的影响与对策

小组学习进程中主体间的认知过程并不是隐匿于大脑里的神经元的联结-激活扩散的机械式运作，而是能够在语调、神情、身姿、动作、关系构建中得到表征、传递、甚至迁移的。学习小组的群体认知对思政课教学重大影响源于双向规定性、预测性和平衡性。

（1）双向规定性决定小组群体认知的动力特征。如果思政课以“知识供给（存取）”为目的，就会过于强调考试“达标”，导致学生无论对历史还是当下的判断，抑或自身价值选择都易出现“知其然不知其所以然”，甚至“策略性”摇摆，最后他们却怪罪思政课乃至思政学科枯燥、过时。认知是通过循环往复的交互作用，自我与他者之间具有双向规定的特性。无论是小组组内的搭便车行为还是小组间的竞争与联合行动等，都是成员间联结-协调多向应对的动力学结果，即主体与主体之间是双向定义、制约、补充、确认的，关系赋予个体存在的多样可能性，主体间与情境构成了一个结构耦合的系统，不确定性也正是教学的魅力来源。让学习者感知到自己和他人的学习情况有利于小组学习动力开启。有研究发现，组间完成情况信息比组内信息在感知上更能促进学生的行为投入和智能投入，更有助于组与组之间形成竞争情境、激发组员的情感投入［7］。为此线下思政课堂组织的有序性，包含但不限于及时多向度的反馈，不仅要向学生展示个人的小组贡献值、小组间的竞争排名，还要展示主体间的动态变化，如表达的主动性、互相问答的频率等，要达到线下教学的及时多向度的反馈，就需要教学硬件，特别是智能技术的普及。

（2）“良性预测”是课程教学目标达成的加速度。学生对教学的接受程度源于自身经验，越是符合学生“期待视野”，教学目标就越容易达到。良性预测是学生对课程教学的正向“图式”，有利于教学任务完成质量、效率及关系建构稳定性。为此教师各环节充分准备，如设计环节——按照“组内异质，组间同质”原则合理划分小组、科学制定组织目标和规范，为小组学习模式奠定基础；指导环节——合理分配任务，划定成员角色定位，有效利用社会认知预测和修订增加凝聚力和求同压力激发动力，从而高效完成任务；评估环节——检验小组学习模式即团体动力的效果，为不断改进小组学习模式提供依据等，都是学习小组主体形成“良性预测”所需的理性准备。“我们的模式”作为人类独有的非亲缘性合作能力［8］，并无法被归零到纯粹独立个体的心智状态。该团体的全体成员都确信：通过彼此间良好的合作，无论具体的小组任务还是群体成长、个人进步都是可以实现的，这种认知所形成的“良性预测”，从社会性来说使得个体获得了与他者的联结，从有界存在转化为关系存在；从政治身份来说，结成为社会主义事业并肩奋斗的伙伴关系。小组活动设计要设定丰富多彩的感受环节作为小组内部、小组区间的情感纽带将主体间连接起来，达成某种统一或彼此的认同。

（3）“将心比心”等平衡的群体认知和协作能力是教学重要产品。为了小组合作学习的成功，更要顾及成员总的知识、目标和价值观，而不是突出精英个体。正如美国心理学家伍利（Woolley）提到的，当群体成员具有更大的社会敏锐性时，群体的集体智慧就会更高［9］。高校思政课要完成教学的复杂目标（认知、美学、身份等），群体间有效沟通和社会感知平衡是重要前提，而“将心比心”、“反思”等认知及相关协作能力是主体和客观世界这个统一认知系统涌现的结果。对理性探索和对情感需求两者的平衡认知，才不会导致群体在互动系统中伦理失落，也不会陷于小群体或派系的情感泥沼。前者即“人”的退隐，导致仅从“物”的利弊、价值进行最大化的计算与判断；后者因群体存在导致个体思维惰性、亢奋抑制了理性。

4 结语

在高校思政课教学中，学习小组活动展开之所以可能，关键在于成员间能够共享意图和目标，能够接受约束并建构起彼此间的义务。这种群体认知是大脑、身体与环境交互作用的产物，历经对象化、联合化、生成化的过程，内容包括活动认知、情感认知和行为认知类别。学习小组群体认知作为提升教学成效的关键源于其双向规定性、预测性和平衡性。