民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响机制

皇甫倩 罗桂旭 唐越凡

民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响机制

皇甫倩1 ，罗桂旭2 ，唐越凡3

（1.西南大学教师教育学院，重庆 400715；2.昭通市第一中学，昭通 657000；

3.成都市金花中学 成都 610046）

摘要：厘清民族地区乡村教师学习力与教师专业发展的关系及影响机制，对提高民族地区乡村教师队伍整体素质，提升民族地区基础教育质量具有重要的意义。本研究以1542名民族地区乡村教师为调查对象，以定量研究的方法来考察民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响机制。研究发现，民族地区乡村教师学习力对其专业发展有显著正向影响，教师职业认同和工作旺盛感在两者之间起链式中介作用。基于研究结论，一方面要多措并举，保障民族地区乡村教师学习力的持续性发展；另一方面要多举联动，提升民族地区乡村教师的职业认同感。

关键词：民族地区；乡村教师；学习力；教师专业发展；职业认同；工作旺盛感

中图分类号：G40

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0054-09

一、问题的提出

民族地区乡村教育是现代基础教育的重要组成部分。办好民族地区乡村教育，提高教育质量，保障教育均衡发展，教师是关键。教育部在2020年7月颁布的《加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中明确提出“要在新时代加强乡村教师的专业发展，培养符合新时代要求的高质量乡村教师”[1]。然而，当前研究表明，民族地区乡村教师发展的困境已由之前的教师数量不足、待遇偏低等外部问题转移到教师专业精神不高、专业发展内驱力不足、专业能力较为薄弱等内生能力发展问题上来[2]。教师学习力因被视为是帮助教师提高内生动力，穿透教师教学麻木感，促进其专业发展和推动乡村文化建设的重要驱动力量而逐渐受到重视[3]。因此，本研究将问题聚焦于民族地区乡村教师学习力对教师专业发展的影响，采用定量研究的方法探讨影响民族地区乡村教师专业发展的潜在因变量及其影响机制，旨在为提高民族地区乡村教师专业发展水平，发展民族地区乡村教育事业提供实证依据。

二、研究假设

教师学习力是促进教师学习行为发生、调节学习行为过程、保障学习行为效果的一种动态能量系统[4]。教师专业发展是教师专业成长的过程[5]，包括专业情意和专业道德的增强，教学技能的提高以及各类专业知识的更新和深化，是知、情、意、行在教师学习过程中共同发展与升华的过程。研究表明，教师学习力能够直接促进教师个体的专业成长，是教师专业发展的原始动力[6]，尤其是乡村教师学习力，还是乡村文化建设的重要驱动力量[7]；李宝敏教授在研究教师在线学习力时发现，教师学习力有助于实现教师自我发展与专业共同体发展的融合[8]。据此，本研究提出假设H1：民族地区乡村教师学习力能够显著正向预测教师专业发展。

教师职业认同是指教师对其职业价值的认知，是教师开展自主学习，实现专业化成长的内在动力[9]。学习作为教师专业成长的逻辑起点，不仅是其安身立命之本，也是其职业认同的开端，教师学习与教师职业认同是不可分割的整体[10]，共生于教师生活和工作情境之中。贝佳德（Beijaard）等人[11]的研究揭示了教师学习对教师职业身份认同具有显著正向的影响，温格（Wenger）[12]在此基础上进一步论证了“学习即成为”的身份认同过程。此外，由于教师职业认同被认为是教师个体与其所处的学习环境、社会文化以及制度环境之间持续互动而形成的，它能在很大程度上影响或决定教师的离职、生涯决策及专业化发展过程[13][14]，尤其能够直接正向影响高校教师专业发展的态度[15][16]。因此，发展并维持一种强烈的职业认同是评判教师专业性的重要依据[17]。据此，本研究提出假设H2：教师职业认同是民族地区乡村教师学习力与教师专业发展之间的中介变量。

工作旺盛感是个体在工作中同时体验到活力和学习的一种心理状态，是影响个体主动学习的重要因素[18]。研究发现，当学习者具有较强适应能力时[19]，会表现出高水平的工作旺盛感，而学习力则能通過学习者的适应能力影响其工作旺盛感[20]。此外，工作旺盛感的个人成长整合模型认为，个体的自主学习行为可通过归属感的中介作用使个体产生工作旺盛感[21]，而学习力又能够促进学习行为的发生。由此可以推出，学习力强的个体能够体验到更多的归属感，进而促进其工作旺盛感的形成。根据社会嵌入理论模型，工作旺盛感是个体专业发展的重要推力[22]，能正向预测个体的专业发展[23]；亦有学者研究发现，职员的工作旺盛感对其职业成长具有正向预测作用且解释度较高[24]，该结论也适用于中小学教师[25]。据此，本研究提出假设H3：工作旺盛感是民族地区乡村教师学习力与教师专业发展之间的中介变量。此外，在职业认同与工作旺盛感的关系上，有学者研究发现，体育教师职业认同与工作旺盛感存在显著的正相关[26]。据此本研究提出假设H4：民族地区乡村教师学习力可通过职业认同和工作旺盛感的链式中介作用对其专业发展产生影响。综上所述，本研究构建了民族地区乡村教师职业认同和工作旺盛感在教师学习力与教师专业发展之间的链式中介模型（如图1）。

三、研究方法

（一）数据收集与研究对象

研究对象为民族地区乡村中小学一线在职在岗教师。研究过程如下：首先，借助问卷星将人口学信息、教师学习力、教师专业发展、职业认同以及工作旺盛感等方面的问题制成电子问卷；其次，结合综合人口、民族概况、地理面积和教育质量等因素，在四川、贵州、甘肃、云南、青海和西藏等省份和自治区各选择两个市州，委托该地教研员协助，在统筹各人口学变量分布（各变量常见的等级类型）的前提下分发问卷；再次，研究对象根据电子问卷的要求和题项进行填答，填答后直接通过网络提交；最后，进行数据的处理与分析。共收集问卷1716份，其中无效问卷344份，有效问卷1542份，有效率89.86%。调查样本的基本特征见下页表1。

（二）研究工具

1.教师学习力量表改编自皇甫倩（2021）[27]等人编制的《教师学习力评价量表》，改编后的量表包括教师学习基础力、教师学习接纳力、教师学习探究力和教师学习转化力四个维度，共计14个项目。采用李克特5點计分法，得分越高，说明教师学习力亦越高。本研究中，该量表的α系数为0.920，验证性因素分析结果为：χ2/df=1.34，RMSEA=0.021，CFI=0.996， TLI=0.995，SRMR=0.03，表明量表具有良好的结构效度。

2.教师职业认同量表改编自魏淑华（2013）[28]编制的《教师职业认同量表》，改编后的量表包括职业价值观、角色价值观、职业归属感和职业行为倾向等四个维度，共计12个项目。采用李克特5点计分法，其中“1”表示“非常不认同”，“5”表示“非常认同”。此外，该量表的α系数为0.858，验证性因素分析结果显示χ2/df =1.67，RMSEA=0.029，CFI=0.989（>0.9），TLI=0.986，SRMR=0.021，均达到可接受水平。

3.工作旺盛感量表基于Porath（2012）等[29]编制的《工作旺盛感》量表进行改编，通过改编后的量表由活力和学习两个维度共计6个题目组成，采用李克特5点计分法，得分越高，说明教师的工作旺盛感亦越高。此量表的α系数为0.880，验证性因素分析数据显示拟合较好：χ2/df=1.16，RMSEA=0.014，CFI=0.999，TLI=0.999，SRMR=0.01，表明改编后的量表适用于本研究。

4.教师专业发展量表改编自刘慧（2020）编制[30]的《乡村初中教师专业发展现状调查》量表。该量表由专业知识、专业技能、专业情怀和专业道德四个维度14个题目组成，采用李克特5点计分法，其中“1”表示“非常不认同”，“5”表示“非常认同”。本研究中量表的α系数为0.917，验证性因素分析结果为：χ2/df=1.70，RMSEA=0.030，CFI=0.992，TLI=0.990，SRMR=0.02，表明该量表适用于本研究对象。

（三）分析方法

量化研究阶段使用SPSS26.0管理和统计数据，数据分析方法涉及描述性统计、相关性分析和显著性差异分析，使用AMOS25.0进行潜变量结构方程建模，探讨各因素之间的关系。此外，用上述2种软件对数据进行共同方法偏差检验；质性研究阶段使用Nvivo12.0对访谈资料进行处理，主要是将转录后的文本通过撰写备忘录和类属分析等方式进行分析，并以“I/F（访谈/焦点访谈简称）—A/B/C....（受访人）—20220526（受访时间）”编号，旨在进一步验证量化阶段的研究结果。

四、研究结果

（一）变量描述性统计与相关分析

根据李克特5点计分法，民族地区乡村教师学习力（M=3.068）和职业认同（M=3.103）处于中等水平，而工作旺盛感（M=2.915）和教师专业发展（M=2.998）处于低水平。相关分析结果表明，民族地区乡村教师学习力与职业认同（r=0.594，p<0.01），工作旺盛感（r=0.572，p<0.01）和教师专业发展（r=0.686，p<0.01）；职业认同与工作旺盛感（r=0.517，p<0.01）和教师专业发展（r=0.669，p<0.01）；工作旺盛感与教师专业发展（r=0.700，p<0.01）。4个变量两两之间均在0.01水平下显著，符合理论预期并满足结构方程模型假设检验的基本要求。

（二）变量差异分析

独立样本 t 检验发现，民族地区乡村教师在4个变量上的得分均不存在显著的性别、教龄、学历和职称差异，仅在民族上具有显著性差异。其中，汉族教师的学习力（t=2.567，p<0.01）、工作旺盛感（t=5.125，p<0.001）和教师专业发展（t=3.899，p<0.001）均显著高于少数民族教师，而少数民族的职业认同（t=2.918，p<0.01）则显著高于汉族教师。

（三）中介效应检验

采用AMOS25.0统计分析软件建构结构方程模型，以民族地区乡村教师学习力为预测变量，教师专业发展为效标变量，职业认同和工作旺盛感为中介变量进行中介模型检验，系统探索民族地区乡村教师学习力、职业认同、工作旺盛感与教师专业发展的路径关系。

模型主要拟合指标χ2/df =3.538，RMSEA= 0. 057，CFI、TLI等指标均大于0. 90，是一个可接受模型。采用Bootstrap 5000次进行中介效应检验，结果如表2和图2所示，在链式中介模型中，教师学习力对教师专业发展的标准化路径系为0.190，在0.01水平下显著，H1成立；总间接效应值为0.648，置信区间未包含0，说明3条中介效应至少有一条存在，且总间接效应占总效应的76.78%（0. 648/0. 844=0. 7678）。由表2可知，教师学习力透过教师职业认同影响教师专业发展的间接效应值为0.226，置信区间均未包含0，说明教师职业认同的中介效应显著，且占总间接效应的34.88%（0.226/0. 648=0.3488），H2通过验证；教师学习力透过工作旺盛感影响教师专业发展的间接效应值为0.276，置信区间均未包含0，说明工作旺盛感的中介效应显著，占总间接效应的42.59%（0.276/0.648=0.4253），H3验证成果；教师学习力透过教师职业认同再经由工作旺盛感影响教师专业发展的间接效应值为0.147，置信区间均未包含0，说明教师职业认同和工作旺盛感在教师学习力与教师专业发展之间存在显著的链式中介效应，占总间接效应的22.69%（0.147/0.648=0. 2265），H4成立。

五、分析与讨论

（一）变量的总体特征

本研究发现，民族地区乡村教师专业发展和工作旺盛感均处于低水平，可能是由环境资源和政策导向共同所致。本研究的研究对象多处于高寒低氧、老少边穷地区，教学资源的短缺和生活条件的恶劣均会对其工作旺盛感产生较大的消极影响。另外国家对于民族地区乡村教师在职业发展等方面提供了多项优惠政策，从某种程度上抑制了其专业发展的动力。此外，研究结果还显示，民族地区乡村教师学习力和职业认同均处于中等水平，这可能是由于乡村精神生活和物质生活的匮乏，导致年轻教师（教龄在5年以下）的“向城性”流动意愿强烈，“合同期内快速成长为一名优秀的教师，然后去城里追求更大的发展空间和前景”是他们的目标，因此，其学习力水平较高。民族地区乡村教师的职业认同感较强，这可能是由于教师职业的稳定性以及本地生源与生俱来的语言与文化认同决定的，这点在藏族教师身上表现的尤为明显。

（二）变量的人口学差异分析

本研究显示，民族地区乡村教师在4个变量上的得分存在显著的“民族”差异，在其他人口学变量上均不存在显著性差异。具体来看，汉族教师的学习力、工作旺盛感以及教师专业发展均显著高于少数民族教师，而少数民族教师在职业认同上则显著高于汉族教师。这可能是因为少数民族教师被赋予原生性的少数民族生活习惯、民族意识等，民族身份认同感和对故土的情感依赖促使他们非常愿意留在家乡[32]，因此少数民族教师的具有较高职业认同感。然而，与少数民族教师相反，由于多数汉族教师从平原进入到地理气候以及自然环境都相对较差的地方，生理上会产生巨大的不适应，并且由于担心被贴上“低能力”、“低收入”和“低地位”等标签，在心理上也会不甘心；尤其是部分青年教师由于缺少乡村背景，难免会用城市人的眼光和思维方式以及价值取向来看待周围的一切[33]；在这一系列因素的综合影响下，汉族教师便会激发出巨大的学习动机、超高的工作热情和专业发展的意愿，努力修炼成具备优秀的专业素质和突出的专业能力的教师，从而“逃离”乡村。故其学习力、工作旺盛感以及教师专业发展都要显著高于少数民族教师。

（三）教师学习力、工作旺盛感、职业认同与民族地区乡村教师专业发展的关系

1.教师学习力与教师专业发展的关系

民族地区乡村教师专业发展之路漫长而艰辛，需要教师具备不断学习的意识和能力。本研究结果显示，民族地区乡村教师学习力对教师专业发展存在显著积极影响，即教师学习力能够正向促进教师专业发展，这与前人的研究结果一致[34]。教师学习力即教师在专业自我与教育环境的交互作用中促进自身专业快速成长的力量体系，它包括教师学习基础力、教师学习探究力、教师学习接纳力以及教师学习反思力[35]。具体来看，教师学习基础力包括教师学习动力、教师学习毅力以及教师对学习需求的识别力，它是促进教师专业发展内生动力的源泉和基础，决定并影响着其他要素发挥作用；教师学习接纳力包括学习行为的理解力、学习内容的吸纳力以及学习关系的互惠力，它既是教师作为专业人员从事教学活动、提升专业素质的必备智力资源，也是促进教师专业发展的重要条件；教师学习探究力包括教学探究力和教育研究力，是教师在教育实践活动过程中，有效把握和调控自身与教育活动各要素的关系，最终顺利完成教育教学任务、实现教书育人目标的一种能动性力量表征，它是促进教师专业发展的关键；教师学习转化力包括教育经验的“捕捉力”、反思力和迁移力，它是民族地区乡村教师为提高自身教学质量和促进学生发展而对教育教学活动及其相关因素反复思考、认真分析并加以归纳总结的一种思维活动，是一种感性经验上升为理性经验的过程，是促进教师专业发展的核心[36]，并有助于进一步激发教师专业发展的能动性和积极性。

2.职业认同的中介作用

研究结果发现，民族地区乡村教师职业认同在教师学习力与教师专业发展之间起部分中介作用，即教师学习力通过提高教师职业认同来促进教师专业发展，这与之前的研究结论——教师学习力在教师职业认同与教师专业发展之间起部分中介作用相悖[37]。后期访谈我们了解到，对于多数民族地区乡村教师来说，教师职业认同并不能影响其学习力，反而学习力会影响其职业认同度。这是因为民族地区乡村教师的学习极具特殊性，它不仅是知识层面上的学习，更是社会、情境、文化等层面上的学习，或者说它强调上述三者对学习过程的影响。教师通过不断的学习，其对民族地区乡村教师这一职业的认知会不断完善，促使其对民族地区乡村教师及内化的职业角色的意义和对自我重要程度都会有着积极的认识和评价。如H老师说到，“在大城市的人潮中，我可有可无，但在偏远的这里，我更能够实现自己的价值”。事实上，教师职业认同为理解“何为教师”、“为何成为教师”以及“如何成为好教师”提供了引导框架。在本研究中，它既是民族地区乡村教师恪守职业承诺的关键，也是保证教师专业发展动机的核心。

3.工作旺盛感的中介作用

研究结果显示，工作旺盛感在民族地区乡村教师学习力与教师专业发展之间起部分中介作用，即教师学习力通过提高教师的工作旺盛感来促进教师专业发展。多项研究表明，工作旺盛感能够正向预测教师专业发展产生[38][39]，这与本研究的结论一致。也就是说，教师在工作中体验到越多的工作旺盛感，他们就越会有长足的专业发展。就本研究而言，如果民族地区乡村教师在职业生涯中体验到了工作旺盛感，他们工作便会充满活力，也就更加愿意学习；当面对学生和教学时，教师更容易保持“兴奋”的状态，也更加愿意全身心的投入到工作和專业提升中来。

4.职业认同和工作旺盛感的链式中介作用

进一步分析发现，职业认同、工作旺盛感在教师学习力与教师专业发展之间起链式中介作用，表明教师学习力可以提升其职业认同，使得教师产生强烈的工作旺盛感，从而促进教师的专业发展。有研究表明，教师学习力有助于职业内在意义转化，即教师可通过学习力，建立起职业与生命的关联，从而深化教师对其职业的理解，促进职业认同[40]；基于职业认同理论，当教师职业认同中的情感认同得以满足时，教师将会对其职业和所属的身份、地位更有认同感，也就更能认识到积极投入民族地区教育事业的责任和价值，从而以饱满的热情在工作中加强自身的专业发展。

六、启示

（一）多措并举，保障民族地区乡村教师学习力的持续性发展。本研究的施测区域多位于青藏高原等高海拔地区，地广人稀、环境恶劣，涉及到的中小学服务半径大导致低龄寄宿及大量寄宿制学校存在，且条件艰苦、学生底子薄，这都对教师提出了很高的要求。因此，相较于其他教师，民族地区乡村教师的专业发展之路显得更加道阻且长，需要教师具备更加强大的专业发展动力。为此，本研究认为可以构建多元化的学习促进机制，以保障教师学习力的持续性发展。第一，建立专项经费保障机制。教师学习能否顺利开展，经费是一个关键问题，这一点在民族地区乡村教育中尤为重要。本研究认为，要确立以政府财政拨款为主，社会各界捐资和教师任职学校、教师本人共同承担的体制。尤其是在乡村义务教育阶段，国家更是应该承担主要责任。第二，建立个性化的教师专业发展机制。在个人专业成长的道路上，个体的差异性很大，需要极具个性化的专业发展模式。学校要充分认识到教师是具有能动性的人，并正视教师专业发展的异质性，帮助教师诊断其自身专业发展需求，明确专业发展的方向、目标与阶段，并据此提供针对性的资源与帮助，将教师专业发展的主动权交还给他们，从而切实促进每一位教师的专业发展。第三，建立教师评价激励机制。如注重乡村教师发展评价过程中的多主体协同参与和乡村教师个人反思并重，取消阻碍教师及教育领导者岗位流动的系列评估指标，促进城乡教师交流轮岗和双向流动；又如通过提供各种教学比赛、外出锻炼的机会等让他们体验更多成功的机会，获得积极的反馈和情緒体验，以激发其专业发展的内驱力，从而实现专业的持续性发展。

（二）多举联动，提升民族地区乡村教师的职业认同感。第一，重塑乡村教师文化自信。从教育学的角度来说，重塑乡村教师文化自信就是要树立城乡教育特征思维，即由城乡教育的优劣思维转向城乡教育的特征思维[41]。如可以在课堂教学、课程内容设计等方面加强与民族地区乡村生活的内在联系等。第二，建立“乡土”取向的选聘机制。研究证明，具有乡土底色的新生代更容易形成乡土情感和教师职业认同感[42]。因此，一方面需要改进乡村教师定向招生，改变以往只要报考不管城乡来源、只要成绩不管意愿的形式；另一方面，在选聘时还可把应聘者乡土情感及乡村教师认同感作为招聘条件考察。第三，重塑关于“民族地区乡村教师”的正面形象。长期以来，社会上对于“民族地区”、“乡村”都持有“贫穷”“落后”的意象，对“乡村教师”持“能力差”、“低素质”等污名化意象。因此，国家有必要借助舆论资源在全社会形塑和构建关于“乡村”及“乡村教师”的正面想象。当“乡村”意味着淳朴，“民族地区”意味着本真，“民族地区乡村教师”意味着教师追求单纯、质朴的生活方式时，才会有更多的人愿意致力于民族地区教育，并在此职业生涯中体会到成就感和满足感。

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Mechanisms Influencing the Learning Power of rural teachers in Ethnic Areas

on Teachers' Professional Development

Huangfu Qian1，Luo Gui-xu2，Tang Yue-fan3

（1. College of Teacher Education， Southwest University， Chongqing 400715；

2. Zhaotong No. 1 Middle School， Zhaotong 657000；

3. Chengdu Jinhua Middle School， Chengdu 610046）

Abstract：

Clarifying the relationship between learning power and teacher professional development of rural teachers in ethnic areas and the influencing mechanism， it is of great significance to improve the overall quality of rural teachers and enhance the quality of basic education in ethnic areas. In this study， 1542 rural teachers in minority areas were surveyed， and quantitative and qualitative methods were used to explore the mechanisms affecting the professional development of teachers in minority areas. The quantitative study found that the learning power of rural teachers in ethnic areas had a significant positive effect on their professional development， teacher professional identity and thriving at work as a chain mediator between the two. The qualitative study found that the professional development status of rural teachers in ethnic areas can be summarized into four levels： “self-abandonment”， “self-awareness”， “self-reflection” and “freedom”. Based on the findings of the study， on the one hand， multiple measures have been taken to ensure the continuous development of the learning power of rural teachers in ethnic areas， on the other hand， multiple initiatives have been taken to enhance the professional identity of rural teachers in ethnic areas.

Keywords：Ethnic areas; Rural teachers; Learning power; Teacher professional development; Professional identity; Thriving at work

基金項目：2021年度教育部人文社会科学研究规划基金项目“基于多源数据的民族地区乡村教师学习力测度与提升机制研究”（21YJA880018），项目负责人：皇甫倩.

作者简介：1.皇甫倩，女，河南信阳人，教育学博士，西南大学教师教育学院副教授、硕士生导师，研究方向：教师教育、课程与教学论；2.罗桂旭，女，云南水富人，教育硕士，主要从事教师教育、课程与教学论研究；3.唐越凡，女，四川资阳人，教育硕士，成都市金花中学教师，主要从事教师教育、课程与教学论研究.