教师学科理解的基本特征及其结构优化

摘要：理解是个体在已有经验基础之上通过一系列的认识活动对理解对象所形成的本质认识，学科理解则是以学科本质、学科知识与学科价值为认识对象，所建构起的系统化、结构化的学科理性认知，是教师对学科与知识、学科与人的发展之基本关系的整体性认识。教师学科理解内在地具备特殊性与迁移性、内隐性和外显性、历史性与创造性、一维性与整体性相统一的特征。然而，现实中教师学科理解往往停留在单维学科知识理解，因而拓宽学科理解的内容向度，深化教师在学科本质、学科知识、学科思维和学科思想层面的理解是优化教师学科理解结构的关键之举。

关键词：学科理解；学科本质；教学推理；教师专业发展

中图分类号：G40

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0050-05

學科教育活动是学科经验传递的过程，经过“教师化”和“学生化”完成学科经验的传递、理解和改造，教师理解和把握学科经验的过程即是学科经验的教师化，并直接关乎学科经验传递的效果。教师如何理解具体学科，理解具体学科的内容结构、具体学科与学生发展之间的关系，成为了育人目标转化为学生素养培育的关键。现实中教师的学科理解往往受到学科概念知识的禁锢，局限于学科符号认识的单维理解，缺乏对学科整体内容的完整把握。因此，教育教学改革应以教师深度的学科理解助力学生的深度知识理解，即从教师学科理解的本质和特征切入，探索拓展学科理解内容维度，助力系统化、结构化教师学科理解的建立。

一、理解与教师学科理解

理解是形成对事物本质认识的基础，任何知识与素养的发展都必须经历理解的过程。当理解进驻到教育领域，则开始从认识论到方法论再到本体论的转变，聚焦于理解作为人的存在方式和特征，以获得意义拓展和价值生成为旨归。“理解的本质是作为此在的人对存在的理解，是此在的存在方式本身”[1]。学科理解是理解在学科境域中的存在本身，一方面意味着从片面的学科理解过渡到清晰的学科理解的发展过程，另一方面则指向教学实践中理解主体在教学境遇中的真实存在。以往教育领域中的理解问题研究大多聚焦于教师课程理解和学生知识理解，缺乏对教师之于具体学科理解的研究。要知道，教师的课程理解失去了教师对学科这一内容凭借的深化理解会导致虚无，而在教学场域中学生知识理解也需要实现从教师学科理解到学生学科理解的跨越，由此确立教师学科理解在学科教学过程中的价值。

学科理解是教师对学科体系的事实性认知和发展性认识。即教师不仅仅要关注学科知识的概念、原理、思想方法与价值观念等内容，还需着眼于学科之于个体发展价值的理解。而现实教学中教师学科理解又往往禁锢于知识理解，其本质是在点状的、片面化的教学思维下对学科的实体性理解，是对学科理解目的把握不清所导致的学科窄化，缺乏对学科知识背后蕴含的学科本质、思维方法与思想价值体系的探知，且难以从学科育人的高度建构对具体学科的整体认知。此外，学科理解聚焦教师内部的知识理解和教学转化，其根植于教师对学科知识和学科育人价值的认识，内隐于教师的知识理解和知识处理过程，并外显于教学方案和教学活动设计的教学实践中。基于教师理解与转化的缄默性，这意味着表征和外显这一思维过程变得非常困难，因而要试图透过教师的教学方案和教学实践的分析来把握教师教学处理的逻辑与设想。综上所述，教师学科理解是脱胎于初始的学科知识理解，逐步走向稳定的系统化、结构化的有关学科本质、学科知识体系与学科价值的理性认知，是教师对学科与知识、学科与人的发展的基本关系的整体性认识。

二、教师学科理解的基本特征

（一）特殊与迁移的统一

“学科是指人类千百年来形成的相互关联又相对独立的、分门别类的认识成果或科学知识体系”[2]，通过推演学科发展史可以清楚地发现，现代学科的分野是建立在科学知识体系分化的基础之上，从而实现从学术学科到教育学科的跨越，自此确立了学校的教育学科的性质。与此同时，“学科分化的一个重要特征是由比较单一的初级综合学科向多门许可分化，而多门学科分化到一定时候又产生了比较高一级的综合学科”[3]，因而学科呈现出学科壁垒界限下的互动发展态势，学科之间存在着类活动的思维过程和思维方式，也包含着个体活动的思维理解的共性。学科理解也同样表现出了学科特性和学科共性，特性与共性在教师学科认知中实现了特殊性与迁移性的统一。学科理解是教师对具体学科的知识体系与研究方法的把握，不同学科的研究对象、基本问题与学科范式的差异导致了学科所涉猎的知识领域与思维方式都有所不同。然而学科理解的特殊性不等于封闭性，学科本身存在的开放性给予了教师学科理解的迁移能力，基于对多个学科之间共性特征的把握，可在实际教学过程中尝试打破学科之间的壁垒，以学科间共性的学科思维为主线，将其相互关联，串点成线，以建立更加系统的学科理解。

（二）内隐与外显的统一

理解是一种内在的思维过程和思维认知水平，其必须依托于一定的载体而体现。同样的，教师学科理解通常是不能够直接被他人所感知，且往往不被教师自己所反应，只能经由教师的教学行为及其教学活动来表现。这也就意味着教师学科理解集内隐与外显于一身；一方面，教师学科理解内隐于教师对于学科的看法、内隐于教师对学科育人特殊价值的教育理念、内隐于教师的知识处理和教学方式之中，是教师在进行教学设计过程中自动化的一种思维方式；另一方面，教师学科理解又外显于教师的一系列教学行为和教学活动，通过对教师的教学方案、教学活动设计和教学行为表现的分析可以表征教师学科理解水平，或通过教师自述的方式来探知教师的学科理解层次。聚焦教师学科理解发展的完整历程，发现深化理解要经历内隐—外显—内隐的循环发展过程，外显行为是对内隐内容进行反思与优化的靶点，其中知识处理作为沟通学科理解与教学行为的桥梁，通过对教师教学目标、教学设计与教学行为中内涵的知识处理反推教师学科理解中存在的问题，能够更真切地表现教师的理解水平。此外，学科理解是在具体的教学情境中得以表现，通过在教学实践情境中实现学科误解的消除和学科正解的确认是深化教师学科理解的关键，并在实践和理论的反复验证与激活的过程中实现螺旋式深化。

（三）历史与创造的统一

理解是主体客体化的过程，教师在理解学科的过程中深化自身对学科的理性认知，学科理解伴随着教师在教学实践中对学科本质及其知识体系的理解和应用而得以发展。教师对学科的认知从来都不是“从零开始”，也并非是“从头再来”，而是个体站在“前人的肩膀”上进行内化和自我加工的过程，进而建立和深化自身的学科认知，这其中新手教师往往还会借鉴和模仿专家教师的知识处理和教学方式，在模仿过程中深入思考学科特质和学科知识育人价值。通过学习前人和他人的发展经验，可以帮助教师突破个体经验的局限，力图实现学科理解继承性和累积性的发展。与之相对的是，继承和累积的发展根植于教师对他人经验的批判性学习和创新，也就是说，单纯的吸收他人经验是难以实现个体学科认知思维和学科认知水平的提升，其关键还在于教师在前人基础上的自我突破。依托于教师自身理解水平、学科经验和学科敏感性，建基于对学科专家内涵的学科逻辑和教学心理逻辑的把握之上，实现对学科内容和教学资源进行接纳、学习和创造。因此实现历史与创造统一的学科理解意味着要立足于他人优秀学科经验基础，尝试复演学科发生和发展的历史过程，实现从学科专家到教师层面的学科转化，而这一过程必然是创造性的。

（四）一维与整体的统一

“存在的本性就是引起一切生成的潜能，过程就是经验的生成”[4]，过程属性是一切事物的基本属性，教师学科理解也同样具备内在的过程性和发展性。学科理解存在于每位学科教师的思维认知体系之中，伴随着教师在教学实践中对学科及其知识体系的认知和理解程度的加深而处于不断深化和发展之中，并在教师学科经验的生成和发展中得以优化。学科理解聚焦于教师学科理解从生发到深化的完整历程，关注学科理解生发的一维性，注重学科理解发展的整体性和系统性，才能助力完整学科理解价值的发挥。学科理解的生发往往聚焦于一维学科知识理解，是教师在初始状态下对学科的浅层次认知，这并不意味着学科理解止步于此，而是基于教师对学科知识这一单一维度的理解基础，拓展教师对学科内容的理解向度，尝试思考学科知识背后的知识结构、思维过程和学科思想，以及学科知识与人的发展等多个维度问题，以期建立教师对这一学科的自我认知和思维方式。学科理解从一维向整体发展的过程本身就隐含着阶段性和程度差异，这也就意味着存在着学科理解的单维和立体之分、理解水平的深浅之分。从单一维度的学科知识理解阶段到立体的整体性学科理解范式，同时指向知识背后的科学机制、文化内涵、社会属性等整体性理解，以及知识发生学、学科价值论、学科思维方法的多维认知，以形成系统化学科理解体系。

三、教师学科理解的结构优化

理解本身需要依托内容凭借，单一维度的知识理解导致教师学科理解存在结构不平衡的问题，要求立足于学科本质，通达对学科知识载体的理解，并挖掘学科思维中隐含的认识事物的思维方法，最终以学科思想统括学科价值体系，融会学科育人的发展性价值。

（一）以认识学科本质为前提

“学科本质表现为知识建构过程，问题是，从知识存在到学科建构的过程又经历了怎样的筛选和排除过程。”[5]从人类知识到学科分界，其经历了人类知识—学术学科—教育学科的学科生态谱系过程，这其中实现了学科向教育规训学科的转化。即以学科研究對象及其基本问题为参照划分学科边界，实现对人类知识的分化与重组。学科之间往往存在着不可渗透的边界和壁垒。从学科边界的视角去把握学科特性，厘清学科探究对象和学科思维方式，有助于教师更好地理解具体学科之于个体发展的价值，为具体学科到底要培养什么样的人奠定基础。而缺乏对学科本质的本源性理解，教师在后续的学科理解和学科知识处理过程中容易出现偏差，仅限于学科知识的理解会严重限制教师对学科深度理解的视野。

学科本质关涉学科研究对象及其基本问题的探究，隐含在学科问题探究中的认识过程和思维方式中，这也就意味着对学科本质的把握要着眼于学科研究对象、学科基本问题以及学科认识论层面，不可置否的是，学科知识本身蕴含着对学科本质的确认。一方面，从具体学科知识出发，探究知识所揭示的具体事物的本质及其关系，理解知识确认背后的逻辑思维方式和形象思维方式，能够帮助教师更精准地把握学科知识背后蕴含的学科本质。也就是说，教师可以尝试以学科最本质基元：学科知识作为学科大厦的点，由点成线，由线及面，挖掘学科知识和学科体系搭建的学科思维逻辑梁，形成对学科本质的微观层面的认知和理解。另一方面，教师可以着眼于学科史的发展过程建立宏观层面的学科认知。学科本身就是一种历史现象，即学科的形成并非一蹴而就，而是蕴含在学科形成与发展的历史中。尝试挖掘学科发生和发展的历史脉络，从知识发生学视角理解学科有助于厘清学科知识的逻辑系统和学科发展的历史系统。

（二）以理解学科知识为基础

学科知识是学科理解的内容凭借。从教师学科理解的原始样态来看，其大多生发于教师对学科知识的理解，而自发状态下的知识理解往往会呈现出片面化、浅层次的理解样态，因而实现教师知识理解的深化成为了建构理性学科理解的关键。要知道，任何一门学科大厦都是以学科概念为基础搭建而成，对学科概念背后的有关事物质的规定性和事物本质规律的关注是对教育科学生命的关怀；但其不能仅仅停留在自身对学科知识内涵的科学把握，更要着眼于学生知识理解的视角解构学科知识的内部构成要素及其基本关系，架构学科概念到学科结构体系的思维桥梁，跨越学科知识理解到学科知识应用之间的沟通，以关系思维、转化思维和实践思维引导教师深化知识的理解之维。教师的教学思维与知识理解两者存在反哺价值，教师的知识理解往往受到教学思维的影响，反之，知识处理的深化也会促进教师教学思维的转变。

以转化思维助力教师深化知识理解和知识处理是至关重要的。知识的转化必然建立在教师对学科知识理解的基础之上，其不仅要求关照学科概念的科学理解，更要实现对学科知识多重属性的把握。“知识的内在结构是由符号表征、逻辑形式和意义系统所组成”[6]。这也就意味着在知识概念的科学理解过程中要把握学科知识形成的逻辑思维过程和思维方式，再深入挖掘内隐于知识符号背后的规律系统和价值系统，实现对具体学科知识理解的深化。与此同时，学科知识理解要求横向把握知识的多维属性，从知识发生和发展过程的文化、社会、历史依存性着手，即跨越符号理解走向知识背后的本质理解、意义理解和文化理解。知识从理解到转化的过程大多在知识运用的情境中实现，知识应用其本质在于对个体知识理解的准确性、知识问题情境的适应性的检验，教师可以变换学科知识内部构成要素、形成条件及其应用情境，来探究知识所揭示的内在规律及其变化，以更深刻的形成对知识本质规定的认识。

（三）以复演学科思维为牵引

“学科思维是在学科本质理解的基础上对学科知识背后过程性、逻辑性和演绎性学科特质的揭示，是一种动态的思维过程”[7]。从学科思维的过程、逻辑与演绎中能够更加深刻地形成本学科的独特思维方式，从而完成对一般宏观意义上的思维方法的超越，形成具备学科特质的思维逻辑体系。这种学科思维逻辑体系有助于学科核心素养的培育，也就是说，将学科知识转换为学科素养的中介要求经历学科思维的建构过程，这其中对学科思想和学科规律的过程性推演最为关键。与此同时，学科思维本质上是人类经验思维，是在种族经验中所派生出来的学科思维方法，再经历学科专家对学科知识、结构和体系的编排与建构。这意味着教师要试图把握学科思维这一牵引力，就必须要复演学科知识形成的论证过程和实践逻辑，探索学科知识发展的历史进程中所内隐的逻辑思维和形象思维，最终实现学科思维与学生学习心理规律的结合。

教师应立足于学科知识体系，把握不同教材撰写的学科思路，以学科知识关涉的学科思想为核心勾勒出知识结构框架，并对教材中的核心概念及其关系进行反复的追问，探知核心概念所揭示的事物发展规律及其认识方法。此外，要让学生经历学科知识和学科思想的生发过程，这意味着让学科史进入到学科教学过程，现实学科教学往往呈现出历史的结构性沉默，陷入了历史虚无的困境当中。要知道，学科发展的历史也是学科建构的思维史，学科史的融入能够更好地实现知识学习的深度、广度和关联度，从知识生发和发展的过程、学科体系发展的历史过程、以及学科体系中关键事件、人物和节点的学科历史故事拓宽学科理解的维度。最后，学科体系的建构遵循学科专家进行学科编排所运用的思维逻辑，其主要考量的是学科知识在不同学习阶段的深浅程度和关联程度，挖掘学科知识的横向关联线索与纵向思维线索，是教师细化学科理解内容，寻找教学切入点的关键。

（四）以领悟学科思想为提升

科学知识体系大多以知识为基、思维为线、思想为核来建构整个科学学科框架，教育学科作为学科生态谱系中的最后环节，也继承了科学知识体系中的这一特征。“学科思想是建立在学科事物感性认识基础之上进行分析、综合、辩证等思维活动的产物”[8]，这也就意味着学科思想是内隐于零散学科知识背后的知识获取过程、思维方式和价值体系之中，是类主体学科经验中派生的思维方法在学科实践中的不断验证和升华的结果。学科思想不仅仅是学科知识内核中学科深层结构的一般性思想观念，更是学科思维的导航器，即学科思维过程中更上层的策略、法则和思想上的引导，是学科学习过程中形成的对学科本质、学科特征和学科价值的基本认识和基本思维方法。

学科理解的内核就是教师对学科思想的深度理解，也就意味着要以学科思维助推从学科知识到学科方法再到学科思想的建立，实现从符号解码、思想建立、意义建构的逐层深化的理解过程。对于一门学科特定内容中所蕴含的思想方法必须从具体的学科知识之中提炼出来，学科思想内隐于学科概念、法则、定律等基本知识的形成过程，也内隐于学科知识形成的不同阶段。一方面，教师可选择自下而上以微观视野理解学科知识结构内涵的学科思想，从学科核心概念的本质出发，探究核心概念中的本质关系、核心概念对其他概念的统摄逻辑，基于学科逻辑思维的类同性构建学科知识结构。另一方面，教师可选择自上而下以宏观视野把握学科思想统摄下的学科知识教学，以学科思想为凭借串联学科概念背后的规律、思维方式、方法和价值观体系，关联学科概念发展过程中的历史、文化、思想和社会等要素，深入理解学科概念、学科知识和学科原理形成过程的思维过程和思维方法，反向助力教师学科经验的生长。

参考文献：[1]马勇.论理解性教学[D].广西师范大学，2004.

[2]郭元祥.论学科育人的逻辑起点、内在条件与实践诉求[J].教育研究，2020（04）：4-15.

[3]孙绵涛.学科论[J].教育研究，2004（6）：49-55.

[4]怀特海著，李步楼译.过程与实在[M].北京：商务出版社，2012：247.

[5]申天恩.论学科本质及其三态表现形式[J].中国高教研究，2013（10）：68-71.

[6]郭元祥.知识的性质、结构与深度教学[J].课程·教材·教法，2009（11）：17-24.

[7]魏宜贸.论基于学科思维逻辑建构的中学化学教学[J].中学化学教学参考，2019（1）：7-15.

[8]陈娜，郭元祥.学科课程思想的内涵、特征及其对教学的观照[J].课程·教材·教法，2017（8）：11-16.

The Basic Characteristics and Structural Optimization of Teacher's Disciplinary Understanding

Liu Yan

（College of Education，Central China Normal University，Wuhan 430079，China）

Abstract：

Understanding is the essential understanding of the object of understanding formed by individuals through a series of cognitive activities on the basis of their existing experience， while disciplinary understanding is the object of understanding with disciplinary nature， disciplinary knowledge and disciplinary value as its cognitive object， the systematic and structured disciplinary rational cognition is a holistic understanding of the basic relationship between discipline and knowledge， and between discipline and human development. It has the characteristics of particularity and migration， implicitness and explicitness， historicity and creativity， one-dimensionality and integrity. However， in reality， teachers' disciplinary understanding often stays in the one-dimensional disciplinary knowledge understanding， thus broadening the content dimension of subject understanding. Thus， what is critical to do is building a three-dimensional discipline understanding framework horizontally which based on discipline knowledge， discipline thinking， discipline concept and discipline essence.

Keywords：Disciplinary understanding；Discipline essence；Discipline thinking；Teacher professional development

基金項目：

本文系中央高校基本科研业务费资助（创新资助项目）“指向课程核心素养发展的学科实践研究”（项目编号：2022CXZZ054）研究成果之一.

作者简介：刘艳，女，江西吉安人，教育学博士，华中师范大学教育学院，研究方向：教育基本理论.