高职“以赛促教”的问题指向、逻辑机理与改进策略

钟斌 张佩宜

摘要：基于教学能力生成论的观点审视高职“以赛促教”，依然存在参赛动机功利化、备赛演练表演化、成果转化低效化、评价标准单一化等问题。健全竞赛的赛事体系，激发持久性的教师教学动力；创新竞赛的培育机制，探索情境化的教学演练模式；强化竞赛的成果引领，形成系统化的“三教改革”力量；完善竞赛的评价体系，构建诊断化的评价反馈机制等，将是“以赛促教”未来的发展方向。

关键词：高职教师；以赛促教；生成论；教学能力；能力培养

中图分类号：G645

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0077-07

高職院校教师教学竞赛不仅是衡量高职教师教学综合素养的重要赛项之一，也是新时代提升职业院校教师教学能力的重要引擎。在全面深化职业教育“三教改革”，增强职业教育适应性的关键之际，有必要从教师教学能力生成论的视角来研究教学竞赛，以期更好地“以赛促教、以赛促学、以赛促改、以赛促建”，促进教师教学能力的提升。

一、生成论视角下高职教师教学能力培养的内涵要义

当前对教学能力这一概念的界定大致可分为三类。一是从心理学的视角，认为教师教学能力是教师心理特征的综合，强调心智活动、认知结构等，例如《教育大辞典》中将教学能力阐释为“教师为了完成教学总目标，为了顺利开展教学活动所表现出来的心理特质，具体分为基本能力与特殊能力”；二是从教育学的视角，认为教学能力是教育学的范畴，侧重强调教师完成教学所必备的基本技能，代表学者如罗树华等[1]。三是综合教育学和心理学的观点，指出教学能力是以操作知识为基础的心智技能与动作技能的统一[2]。“教育是灵魂的教育，而非知识和技能的堆积。”可见教育的过程必然有心智的活动，因此本文采信《教育大辞典》中对教学能力的内涵的解释，认为教学能力是一种能力，而不仅是技能的集合。

传统的教师教学能力培养模式是基于第一代认知理论而构建的，认为教师教学能力是在不断地练习和训练过程中逐渐由外而内习得的，通常是按照理论——实践的逻辑。但是该培养模式一方面忽视了教学情境的不确定性、教育活动的复杂性、学习者的主体性等因素，另一方面偏向将教师教学能力视为技能范畴，不能很好的解释知识建构、能力生成、行为改变的内部关联，忽视了个体心理活动与实践情境之间的相互作用。

随着认知科学的发展，传统教师教学能力培养模式的弊端被揭示，能力生成论的观点逐步被教育界所接受，有学者基于第二代认知理论，认为教师完成教学任务的心理特征是一种能力而不仅是技能，进而反对第一代认知理论强调的认知线性训练说，提出教师教学能力的生成说，并构建了由一般教育表达能力、教学传导与转化能力、教学反馈能力共同组合的教学能力统合体。[3]教学能力生成论的观点以具有４Ｅ 特征的教育神经科学理论为理论基础，强调个体认知的具身心、嵌入性、延展性和生成性，反对教学能力的培养通过机械、线性、符号、操作、训练等方式，认为教师教学能力是基于教学主体操作自己身体的意向性活动，涌现出来的一种心智活动，它是在不断操作认知工具、利用认知工具并嵌入认知工具的行动中遭遇具体境遇而产生的心智创造过程。可见，教学能力生成论非常强调教师教学能力的培养要基于现实的情境，每一种教学能力特别是操作技能都有它存在的情境合理性，都根植于教学实际的鲜活实践。这一点可以从教学动机的生成源自于现实情境，教学能力的培养要基于真实的实践，教学能力提升的评价需要关注过程性评价三方面理解。

二、生成论视角下高职“以赛促教”培养教师教学能力的问题指向

（一）竞赛动机存在功利化现象

马克思认为：“人们的奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”，高职院校教师参赛和组织教师参赛的行为亦是受到“利益”的影响。理想状态下，教学能力竞赛旨在通过竞赛提升教师的综合素质，促进高职院校的“三教改革”“课程思政”建设等，形成“三全育人”的良好局面。实践过程中，因为竞赛具有竞争性、淘汰性和选拔性，参赛教师、高职院校甚至地方政府往往更偏爱可视化、能量化、有效益的目标。参赛教师层面，存在以获奖为目标的成长导向。高职教师专业发展是指高职教师在从事教学、科研以及社会服务过程中，通过自觉的、系统的专业理论学习、实践、研究等，促使其个体不断更新、丰富和发展的过程，教学竞赛及竞赛的结果应是其专业成长的途径之一。然而教学竞赛获奖不仅是对教师教学能力水平的直观认可而且带给教师直接的物质、精神激励，为教师职称评聘、绩效考核等积累有力佐证，国赛获奖甚至能让参赛选手实现从“选手”到“专家”的飞跃，而没获奖就意味着高职教师的教学能力还有待进一步提升。这就造成高职教师参与教学竞赛动机的功利化，主要表现为两方面。一是竞赛直接影响了教师此后的教学动机和态度：如果获奖了，有些教师将精力不是放在课堂教学上，而是放在了竞赛辅导上，用获奖光环捞取现实的好处；如果没获奖，挫败感常会让有些教师过分否定自己的教学能力，坚守课堂的意愿降低，或者将更多精力消耗在研究竞赛技巧上，影响了日常教学工作。二是因竞赛失败而导致参赛自信心降低，参赛积极性不高，参赛训练的意愿不强，有的人甚至干脆“躺平”，意志消沉，得过且过。高职院校层面，存在以唯获奖为目标的机制设计。国家级教学能力获奖是高职院校申报“双高计划”院校建设单位的重要条件之一，同时也是众多“双高计划”建设单位绩效目标的重要内容之一。可见，教学能力竞赛获奖数量和质量直接与高职院校的发展竞争挂钩。这会导致高职院校围绕提高教师竞赛获奖率来设计教师教学能力竞赛培育机制、激励机制、管理机制，忽视教师重视日常教学、坚守课堂的情境支持。

（二）竞赛过程训练脱离了课堂教学实情

1.迎合“评委”的竞赛演练现代职业教育理念应当是“以学生为中心”来开展课程重组和重构，但是教学竞赛需要评委来判断参赛作品和选手现场展示是否树立了“以学生为中心”的职业教育理念。如何获得评委认可？一些教师对参赛作品的打磨和现场展示都是力争迎合评委的理念、标准和价值观。因此，一方面在长期的训练过程中，参赛教师逐渐形成了迎合“评委”的分析能力、适应能力和应急能力，形成了事实上的“以评委为中心”。“教师发展最基本的是态度上和功能上的发展”[4]。从以“评委”为中心回归到以“学生”为中心更是一个艰难的过程，涉及教师的态度、理念、精力投入。另一方面参赛选手在备赛辅导过程中不断学习评委的职业教育理念、教学标准，缺乏对学生真实学习体验的分析，从以赛促学的实情考量，这很容易让教师习得了权威化的教学能力知识，却无法顺理成章地开展以学生为中心的高水平的课堂教学。

2.“借生上课”的教学打磨课堂教学视频实录是教学能力竞赛评比的关键材料，而学生的配合是拍好视频的关键。在备赛实践中，同一段视频需要参赛教师精心设计师生互动的环节，多次润色学生答题的脚本和反复演练师生配合的情景，学生已经被提前预设好了配合教师上课的角色，例如课堂互动的问题、回答问题的同学、回答问题的文案等。因而，部分班级成了教师打磨作品的道场，学生则成为作品打磨中的“工具”、课堂教学中的“群演”，教学行为摆拍痕迹明显，更有甚者为了达到视频拍摄的效果，布置了豪华的授课环境，在专业影棚中录制，显而易见的是“为赛而赛”。没有真实的教学情境为支撑，“以赛促教”“以赛促学”的宗旨将难于实现。

3.超乎现实的备赛资源投入

教学能力竞赛最终是需要通过作品和现场展示来评比的，而以资金为代表的资源投入是打磨参赛作品和指导决赛演练的基本保障，尤其是在参加国赛阶段，各高职院校都高度重视团队的备赛与训练，为团队投入了远远超出日常教学所能获得的资源。巨额的资金投入，用于参赛团队备赛训练的支出，包括专家辅导、竞赛设备购置、场地租用、服装礼仪设计、视频拍摄、PPT课件美化、脚本修改等。然而这种注重形式的备赛，造成巨大的教育资源浪费，对教师教学能力提升的效果却仍需要实践验证。如果从教学能力生成论的观点来看，脱离实际教学情境的训练是不利于教师教学能力提升的。

（三）竞赛成果难于反哺真实的课堂

实践——反思是提升教师教学能力的有效路径[5]，这种路径要求：教师基于教学实践来发现问题—→以问题为导向，通过反思性学习获得知识和技能—→有效解决教学实践中的问题—→教学能力得到提升。基于这种逻辑来审视教学能力竞赛成果的转化，不难发现，那种表演式的竞赛难以回归真实的教学情境，它不能基于教学实际问题来促进教师教学能力的提升。一方面获奖作品的教学情境与日常教学情境具有较大的差异，包括教学环境、教学设备、学生学情乃至教学重难点等，因此教师在真实教学情境中遇到的问题往往在教学竞赛中遇不到，或者教学竞赛所解决的问题不是教师真实教学情境中所要解决的问题，这就使得教师不能简单的照搬教学竞赛中的经验，而是需要根据不同学生的个性化需求、教学情境的真实因素来创造性的开展教学。另一方面，每个教师都具有不同的领悟和反思能力，具有典型的具身性特征，对某种经验的借鉴和习得需要不同的经历，教学竞赛获奖作品中教师所展现出来的教学风采是在长时间锤炼，专家反复指导和不断自我修正等过程后的样貌，非一日之功、一学即会，因此大部分教师在观看完获奖教学竞赛视频后，都会感觉很难把在竞赛中学到的知识、技能运用到真实的课堂教学之中，即使学习照搬，也可能出现“邯郸学步”的现象。

（四）竞赛评价有标准单一、考核不全瑕疵

从促进教师教学能力生成的角度分析，教学能力竞赛的评价应当有利于给教师后续回归教学实情的教学诊改、提升等，提供有价值的参考。从这个角度来分析当前教师能力竞赛评价機制，其瑕疵主要表现为，一是评价标准的制定权掌握在少数专家、行业学者手中，关注标准化、共识化、普适化的教学通则，而职业面向的专业性、岗位胜任的技能性、教学情境的特殊性以及教师个体的差异性等难以纳入指标之中。二是大赛评委的构成通常是以专业大类领域内的教授、学者和往年大赛获奖者等组成，没有设计学生群体、相关职业岗位企业代表的参与，难以考量到通过教师授课之后学生真实的学习体验，学生对知识、技能的实际掌握情况，因此教师难以通过竞赛中学生、企业等方面反馈的意见和建议来提升教学实践的能力。三是竞赛评价以结果为导向忽视了过程性评价，以筛选性为导向的评价，难以给教师后续的教学诊改、提升提供有价值的参考和借鉴。

三、生成论视角下高职“以赛促教”培养教师教学能力的逻辑机理

（一）形成以激发教师重视课堂教学为核心的竞赛逻辑

教学能力生成论认为教师的教学动机与个体所处的情境密切相关，它往往孕育于诱发、引领和支持的教学情境之中，往往发轫、形成于个体对其所处情境进行分析和判断的基础之上。教学能力竞赛本身就是一种激发教师从事教学研究的方式之一，关键是要让教学能力竞赛与高职现实课堂教学情境之间有更多的关联性，让从事日常教学、教学能力提升和教学能力竞赛获奖之间形成循序渐进的逻辑，引导教师参加竞赛的动机从单一获奖维度向提高自身教学能力、落实立德树人根本任务等多维发展。通过完善竞赛机制、营造全员参赛氛围，促使更多教师能够参赛，让坚守课堂教学的教师有展示的机会，增加校级奖的获奖率，减少教师因不能获奖带来的挫败感等。

（二）通过情境化备赛提升教师的教学能力

教师的每一种教学能力都具有它存在的合理性，都是根植于教学实际的鲜活实践。这就不难理解，高职教师教学能力的培养离不开对高职教学情境的现实考量。教师教学能力竞赛的备赛过程，不仅是作品逐步成形、完善的过程，更应该是教师教学理念更新、教学认知改变、教学能力提升的过程。因此，通过情境化的备赛来提升教师教学能力是提高教师素质的重要路径之一。高职课堂教学中学生学情、技能教学环境等情境是其重要的组成部分。教师在备赛过程中要有形成专家意见——教学能力——学生发展之间的关联意识，主动将从专家辅导中获得的知识、技能，同化、顺应为自身的能力，进而增强传道和转化的能力，例如可以邀请学生参与试听，并根据学生试听后的反馈来进一步完善作品。技能教学情境，职业性是高职院校的根本特征，教师在备赛过程中始终要有产教融合的意识，尝试实现岗课赛证融通的教学，进而胜任培养满足企业转型发展的高技能技术人才，避免出现脱离技术教学情境的问题。

（三）发挥大赛引领作用，优化“三教改革”的教学情境

教学能力的生成是教师个体与教学情境之间能动性的相互作用的结果，教师教学能力的培养并非是单向性的顺从现实教学情境，因为教学情境始终处在变化之中，例如学生生源的变化，岗位技术的迭代更新等。教学能力竞赛承载的择优性、示范性、引领性等属性，造就了教学能力竞赛即源于现实教学情境又高于真实的教学情境，其中的意义就是竞赛成果对现实的引领和示范性，因此要更好地以赛促教培养广大高职教师的教学能力，就有必要加强教学能力竞赛成果的推广与示范，引领高职院校优化现有的教学情境，进而让教师在新的教学情境中生成新的教学能力。可以，通过大赛引导高职院校推动教师、教材、教法“三教改革”，增加教学资源投入和教学设备的更新，系统系性的推动岗课赛证融通，进而优化高职院校日常教学情境的效果。

（四）完善教师教学能力的评价机制

教学能力生成论的观点是关注教师个体及教师组织教学能力的实际养成，因此强调过程性评价是其一大特征，一方面认为教师教学能力的评价要置于实际教学情境之中，唯有如此才能确切反应教师教学能力提升的成效；另一方面教师教学能力的评价应关注教师教学理念的更新、教学认识的改变、教学行为的提升，而非只是给简单的结果。具体到教学能力竞赛的评价而言，教学能力竞赛的评价应当有利于给教师后续回归教学实情开展教学诊改、教学反思、教学提升等方面，提供有价值的参考，也就是教学能力竞赛的评价除了筛选以外更要发挥大赛评价“指挥棒”的作用，关注引导参赛教学个体和团队的教学能力的发展。

四、生成论视角下高职“以赛促教”培养教师教学能力的改进策略

针对教学能力竞赛提升教师教学能力过程中存在的问题，基于教师教学能力生成论逻辑机理，从教学动机的生成源自于现实情境，教学能力的培养要基于真实的教学实践，竞赛成果转化要引领高职教学情境的优化，教学能力竞赛的评价需要关注过程性评价的思路提出高职“以赛促教”培养教师教学能力的改进策略。

（一）健全教学能力竞赛的赛事体系，激发持久性的教师教学动力

鉴于当前教师教学能力竞赛中存在功利化的参赛动机，高职院校可以通过健全竞赛的流程，加强对获奖教师推动“三教改革”的引导与管理；加大竞赛激励，增加校级层面获奖数量；健全竞赛保障，激发广大教师参赛的积极性等措施激发教师持久性的教学动力。

一是健全竞赛流程。从竞赛的流程而言，现有教师教学能力竞赛基本是竞赛前备赛、竞赛中展示、竞赛后等结果的环节，赛后教师自身对竞赛过程的回顾与反思有所忽视，高职院校对教师获奖后回归课堂教学的引领依然不够，可以从三个层面健全竞赛的流程。政府层面应当以制度或方案的形式健全竞赛的流程，加大竞赛的推广力度，加强竞赛的示范效应，引导国赛获奖教师团队在本省、本校推广自身先进的教育教学理念、成功的教育教学改革经验等，营造教学能力竞赛引领高职“三教改革”的良好氛围，形成教学能力竞赛服务立德树人质量提升的良好局面。高职院校层面可以通过教改项目、教材改革、课堂教学改革等项目立项的形式资助教学能力竞赛获奖选手，尤其是国赛获奖选手，让这些教师将先进的教育教学理念、方法、技术等在本专业推广、实践，促进本校专业教学情境的改善，营造立德树人的良好氛围，传递教学能力竞赛获奖不仅仅是一份荣誉更是一份沉甸甸的责任的信息，形成教学能力竞赛源于日常教学、高于日常教学又将回归日常教学的认知，进而降低教师功利化的参赛动机，增强教师日常的动力。教师自身层面应该加深和强化对教学能力竞赛的价值内涵认知，并厘清其与自身职业生涯发展的内在耦合性，端正竞赛的态度，善于把握竞赛的锻炼机会，竞赛的结束是一段工作的结束同时更是自身教学能力提升的新开端，参赛教师要及时总结竞赛中的收獲，反思教学实践中存了的不足，借鉴先进的教学理念和方法，主动开展自我诊断，进而提高自己的教学能力。

二是加大竞赛激励。有效激励是调动教师自主学习、自主反思、主动提升的可靠策略。高职院校作为教师教学能力竞赛获奖激励的基本单位，可以从三方面加大竞赛的激励。首先，增加校赛的获奖比例，提高教师参加校赛的获奖率，减少教师参赛的挫败感，以此激发教师通过教学能力竞赛来提升自我教学能力的动力；其次，加大奖励力度，健全教学能力竞赛奖励制度，分层级设定好院赛—校赛—省赛—国赛获奖的奖励，分种类给予精神奖励、物质奖励等，例如除了给予获奖教师团队一定的物质奖励外，还要在年终考核、收入分配、评优评先等各项工作中给予优惠政策，对个别特别优秀者甚至可以破格提拔，以此形成积极有效的正向引导作用[6]；最后，加强获奖宣传，宣传内容聚焦获奖教师团队坚守课堂教学的精神，推动1+X证书教学，在专业中实现岗课赛证融通等教学改革成功事迹，营造坚守教学亦能出彩的氛围，满足教师的精神追求。

三是完善竞赛保障。教学能力竞赛是一项持久战，教师需要投入大量的时间、精力、资源等，除了加大获奖奖励外更需要完善教师竞赛的相关保障。高职院校可以多措并举的为教师参赛提供保障。其一搭建教师参赛的平台，搭建院赛—校赛—省赛—国赛等分层递进的竞赛组织平台，形成每位教师都有机会参赛的竞赛氛围，让教师在参赛过程中有机会认识不同专业、不同年龄等教师，提供交流互动的机会，学习优秀教师的教学风采、方法，为其开展教学实践提供借鉴；其二推动教学资源的更新与共享，高职院校层面可以以服务教师参赛为依托，推动学校课室建设、改造，教学设备更新等，例如建设智慧课室，为提供教师集体备赛的场所，让教师有更好的环境备赛等。其三实施“传—帮—带”的大赛培育机制，高职院校拟定大赛培育方案，确定辅导内容，为参赛教师提供多元化的辅导菜单，要求本校获奖教师一对一指导下一年参赛的教师团队等。其四提供个性化的参赛服务，成立专门的大赛组织部门，自下而上的收集参赛教师团队在备赛、教学等过程中的困难，自上而下的为各个团队提供指导和解决措施，让参赛教师团队能够将精力用在教学之上，而不是参赛的形式之上。

（二）创新教学能力竞赛的培养机制，探索情境化的教学演练模式

1.探索接近真实课堂教学的备赛演练模式政府层面，要营造落实竞赛的四个“指引”、四个“推进”、四个“提升”和四个“特性”[7]的情境环境，让竞赛即源于真实的教学又引领真实教学的改革。其一可以推动教学能力竞赛与学生技能大赛之间的对接，本质上是要推动教师的“教”与学生的“学”之间系统融合，让教学能力竞赛的形式能够更加接近现实的教学情境，例如推动学生技能大赛中各赛项竞赛的技术标准、参考教材、试题库和视频资料等成为支撑教学能力竞赛中的专业教学资源，以此引导教师围绕学生实践技能的培养来设计教学。其二要求参赛团队成员中“双师型”教师所占的比例，突出高等职业教育的职业属性，强化技术技能教学，引导教学能力竞赛内容与产业发展需求、动向等保持一致，突显工学结合的教学模式。其三作品评审导向方面，采取切合高职教学实际的竞赛形式，关注作品中教学的真实性，扭转追求过于华丽、浮夸、巧妙的备赛风气，引导高职院校将更多的资金投入到学校教学设备更新、教材编写、教学资源建设等方面，减弱教师造型设计、课件美化、媒体公司视频录制等方面费用的投入，降低教育资金的浪费。

高职院校层面，首先高职院校应把教学能力竞赛作为引领学校三教改革的战略事项，做好上层规划设计，自上而下推动并制定相关保障制度，实行分层分级管理，把参与教学能力竞赛任务贯彻落实至二级教学单位并让教学能力竞赛任务融入日常教学规划中，鼓励下级教学单位自主举行教学能力竞赛，全面调动教师积极主动参与，并针对性做好深度培养和推优工作。其次构建教师参赛实践共同体。在《深化新时代职业教育“双师型”教师队伍建设改革实施方案》中指出：“突出‘双师型教师个体成长和‘双师型教学团队建设相结合，提高教师教育教学能力和专业实践能力”，高职院校组建自上而下的竞赛实践共同体，校级层面，形成教学名师带团队、参赛老将带新人的大赛备赛机制，让参赛教师能够像平常一样向同事取经而不是将竞赛与教学实践割裂，通过召开大赛备赛动员会、创建微信群等形式，让教师保持联系，开展研讨，进而实现“以赛促研”的拓展；院级层面以竞赛为形式组织专业教研室教师聚焦真实教学中存在的问题进行研讨、分析，启迪参赛团队打开教学改革创新的思路。最后加强以信息技术为核心的情境营造，“最好的技术如果没有与使用这种技术相适应的教学，它在教育环境中就毫无价值”，现代信息技术发展日新月异，正深刻改变着国民生产、生活、学习方式，这也在倒逼着高职课题教学的改革，高职院校应“以赛促改”“以赛促建”以竞赛为依托加强以信息技术为核心的课堂情境的营造，例如对接科技发展趋势和产业升级需求，将新技术、新工艺、新规范纳入教材，可以通过校企合作制定并使用新型活页式、工作手册式等教材，然后充分利用信息化技术手段和资源包括专业教学资源库、在线精品课程等，建设智能化教学支持环境下的课程资源。在校赛层面要求和引导参赛教师使用这些资源并系统融入到参赛作品之中，让教师能够在真实的教学情境中实践教学、在备赛演练过程中提升能力。

2.探索知識辅导与能力迁移并重的竞赛模式高职院校在教师教学能力竞赛备赛培育过程中，往往关注与大赛获奖密切关联的规则、知识、技巧等的辅导，这些虽然对规范教师的教学技巧、媒体运用、肢体语言能力等大有裨益，然而能力的生成并不是简单的理论到实践的线性关系，个体的具身性基础与实际教学情境等都影响着能力的生成，也就是教师必须掌握理论到实践的有效策略并且与现实的教学情境发生作用才能有效的实现自身教学能力的提升，因此教学能力竞赛的培育过程中亦需要关注教师对教育理论和教育情境的理解和运用能力。可以从两方面理解，一是由辅导普遍性的教育教学规则、知识向辅导实施先进教育教学理论方法的转变。当前教学能力竞赛的辅导核心是聚焦标准化、通则性和权威性的教学规则辅导忽视了教师在具体教育情境中的具身性和教学实践情境的不确定性，导致通则性、标准化具有普遍规律的教育教学规则相对具有不确定性和情境性的教学实践占有着相对的优势，不利于教师教学能力的实践提升。因此教学能力竞赛的辅导除了关注规则外更需要辅导教师实施先进教育教学理论的方法，例如教授参赛教师如何明确教学目标、如何准备分析学情、如何做足课前准备、如何科学组织课题教学、如何开展课后提升等的系列方法、手段等，增强参赛教师对参赛过程中所学教育理论、教学方法、教学手段等迁移运用能力。二是从单一性的机械训练向团队合作的能力培育转变。以往参赛团队往往是按照已经设计好了的参赛教案、脚本、实施报告等各自练习其中的内容，明显脱离了高职教学的实际情境，团队合作实际上是要求参赛教师团队组合成有利于教学能力培养的实践共同体，包括参赛团队与兼职教师、企业代表的合作，参赛团队与参赛团队之间的合作以及参赛团队与学生代表之间的合作等。高等职业教育的职业性属性对高职教育教学情境有更为特别的要求，包括职业技术教育的特殊设备、环境等，因此团队在备赛训练过程中除了接受教育教学领域专家的辅导外，还可以邀请企业兼职教师加入队伍，诊断参赛团队技术教学设计的合理性等。参赛团队与参赛团队之间既有竞争关系也有共生关系，共生关系是指通过竞赛能够实现教学能力共同提升的效果，例如参赛团队之间在交流大赛经验、准备竞赛素材、开展竞赛作品录制过程中，交流反思、启迪智慧，进而促使老师创造更符合学生需求的教育情境。学生是现实教学情境不可忽视的因素，教师团队在备赛过程中如果有学生参与，能够更好的指引参赛团队找准学情，增强教师团队分析学情的能力。

（三）推进教学能力竞赛的成果转化，形成系统化的“三教改革”力量

教学能力竞赛经过十年探索，已经成为职业教育教学改革的重要引擎。而成果的推广与转化则是发挥教学能力竞赛引擎作用的关键步骤。通过对大赛成果推广，引导高职院校推动教师、教材、教法“三教改革”，系统系性地推进岗课赛证融通，从而优化高职院校日常教学情境的效果，最终让高职教师能够在新的教学情境之中提升自我教学能力。教学能力竞赛成果的推广与转化可以以国赛获奖成果为案例，形成“自上而下”的成果推广机制，国家层面由全国大赛办负责向各省（市、地区）进行推广，省大赛办则负责向省内各高职院校进行推广和示范。推广示范的内容除了为参赛者备赛服务外，更需要推广获奖作品中成功的“三教改革”举措，包括教学团队的建设、教材的改革、教学方法的合理使用等。

1.引导高职院校加强“双师”培养通过教学能力竞赛成果的推广，一是帮助高职教师树立正确的职业信念。“加强师德师风建设，大赛引导参赛教师树立坚定的职业信念，体现强烈的责任心和创新精神。”[8]教学能力竞赛获奖应是教师担起立德树人使命，耕耘课堂教学，高质量完成职教任务的实践写照，而不是脱离现实课堂教学的、没有育人灵魂的“表演”。通过成果的推广可以让教师不忘立德树人的使命，坚定教师坚守三尺讲台的意志，树立正确的职业信念。二是帮助高职教师树立先进的职业教育理念。教学能力竞赛获奖作品往往具有先进的教育理念作为支撑，其中较为典型的两种就是以学习者为中心和产教融合的教学理念，这两种理念应是相通相融的，一方面广大教师要坚守职业教育的类型定位，突显职业教育校企合作、工学结合的教学模式，保持专业技术教学始终要紧密对接岗位生产一线，为国家和区域经济发展培养高技能技术人才；另一方面广大教师要担起立德树人的使命，以学生为中心，促进职业技能培养与职业精神养成融通，为国家和社会培养更多的能工巧匠、大国工匠。

2.引导高职院校落实各项国家级教学标准

一方面，引导高职院校能够对接《专业实训教学条件建设标准》来改造本校实训室、升级实验仪器、完善教学设备等，让教师能够有更接近生产一线的教学情境。同时，高职院校在制定或修订人才培养方案、课程标准时要按照职业教育国家教学标准中的专业目录、专业教学标准、课程标准、顶岗实习标准、实训条件建设标准以及人才培养方案参考格式等要求来进行。另一方面引导广大教师学习贯彻落实标准的方法，获奖选手不仅需要指导后续参赛者的备赛，更需要推广获奖作品中成功的教育教学改革举措，例如先进的教学理念、教学设计、教学反馈等，指导同专业大类的学校开展相应改革，让高职院校相关专业教师能够及时把握住本门课程的标准，在开展日常授课活动中能够主动对接职业标准（规范），教学更加关注产业发展新业态、新模式，及时反映相关领域产业升级的新技术、新工艺、新规范，及时引入生产实际案例。

3.引导高职院校教师重视教学方法的革新

从教法内容而言，通过获奖教师以身示范引导高职院校相同专业大类的教师要探索“行动导向”、项目式、情景式教学等新教法，运用人工智能、大数据、虚拟现实等新技术，推广对接生产过程，“从做中教”的教学方法。高职教师在方法的选择过程中，可以以团队集体备课的形式，让教师转变思维、积极探索，应用新一代信息技术开展多维度、综合性的学情分析、资源供给、过程监测、智能评价、教学诊断等，以此确定最适合本门课程的教法。从授课过程而言，获奖教师可以引导广大教师理解对于不同的课堂环节，教法也有所差异，例如在新课导入环节可以运用悬念导入、抒情导入、诱思导入、类比导入等，在课堂结尾环节可以用归纳式结尾、回应式结尾、发散式结尾、迁移性结尾、延伸式结尾等方法，让广大教师在不同的课堂教学环节使用恰当的教法。

（四）完善教学能力竞赛的评价体系，构建诊断化的评价反馈机制

1.探索增值性评价导向的竞赛评审机制“增值评价的本质是关注过程，关注变化，并通过评价了解影响过程与变化的因素，推进被评价对象的改进和发展”[9]。具体到教学能力竞赛中，核心要义是要关注教师通过竞赛实现教学能力提升的过程，并通过完善竞赛评审机制促进被评价教师教学能力的提升。但由于增值性评价过程中需要庞大的数据和相对复杂的统计技术来判断教师教学能力改进与发展，因此可以先从相对容易的形式上入手，例如从评审的形式上完善由单一的评分向评分加建议并重的大赛评审机制建设，让参赛团队提交作品后能够看到自身作品的评审建议，为其后续实施教学诊断，提升教学能力提供依据和指导。

2.完善多元化导向的教学能力评审环节针对当前教学能力竞赛在评判环节上还存在评委组织单一、评价标准单一，不利于“以赛促教”促进教师教学能力的现状，可以通过增加学生评教的指标，以期更加接近真实教学情境地评判参赛教师的表现，为参赛教师日后科学提升、全面发展提供依据。省赛及国赛层面，考虑到学生对教师课堂教学视频、展示等评分的操作难度和不确定性因素大等问题，大赛组织方可以要求参赛教师提供近两年本门课程教学中的学生评分和督导评分为参赛佐证的形式，增强学生评教的份量，引导教师关注学生发展的理念。高职院校层面，可以探索“跟踪式”评审，重点考察教师所授课程学生评价的情况，当参赛人选确定后，本校大赛组织部门先采用统一的考核标准及方式对各参赛教师的任教班级进行学习成绩的量化考核。学期末，再用同样的考核标准及方式对学生一学期的学业情况进行量化，根据学生学业进步情况，相应的赋予参赛教师的竞赛成绩。

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The Problem Direction， Logical Mechanism and Improvement Strategy of

“Promoting Teaching by Competition” in Higher Vocational Education

Zhong Bin，Zhang Pei-yi

（Teacher Development Center of Guangdong Light Industry Vocational and Technical College， Guangzhou 510300）

Abstract：The second generation cognitive theory emphasizes the cultivation mechanism of ability generation， and opposes the linear training theory that is divorced from the practical situation. Based on the perspective of teaching ability generation theory， there are still some logical paradoxes in the process of cultivating teachers' teaching ability by “promoting teaching through competitions” in higher vocational colleges， such as utilitarian motivation for competitions， performative preparation exercises， inefficient results transformation， and single evaluation criteria， which are divorced from the real teaching situation. The article further puts forward that： to improve the competition system and stimulate the lasting teaching motivation of teachers; Innovate the cultivation mechanism of the competition and explore the situational teaching practice mode; Strengthen the guidance of the results of the competition， and form a systematic force of “three education reform”; Improve the evaluation system of the competition， build a diagnostic evaluation feedback mechanism and other improvement strategies.

Keywords：higher vocational teachers; Promoting education through competitions; Generative theory; Teaching ability; Ability development

基金項目：广东省2021年教学改革研究与实践项目“高职教学能力竞赛提升教师教学胜任力的研究与实践“（项目编号：GDJG2021212）；广东省2021年教育科学规划课题（高等教育专项）“产教融合背景下高职‘双师型教师在职培训的实证研究”（项目编号：2021GXJK638）.

作者简介：1.钟斌，男，江西赣州人，广东轻工职业技术学院教师发展中心助理研究员，研究方向：高等教育管理、职业教师发展；2.张佩宜，女，广东普宁人，广东轻工职业技术学院教授，研究方向：高等教育管理.