日常生活理论视域下的教师专业学习

魏佳 卢立涛

摘要：每个人都有日常生活，日常生活具有社会性、时间性与两面性。教师的日常生活在制度化的学校体系内机械重复，被条块化的时间无情分割，无法看到日常生活中的惊奇。“日常叙事”作为教师在日常生活中开展专业学习的有效途径，在内容上回归日常生活经验，在策略上采用陌生化方式，在目的上追求教育生活的完善与教师思维的更新，能帮助教师从被动发展走向主动学习，并最终实现专业认同感与职业幸福感。

关键词：日常生活；教师专业学习；日常叙事

中图分类号：G40-01

文献标识码：A文章编号：2095-5995（2022）07-0034-05

推动教师专业学习与发展是教育现代化进程的重要组成部分，然而在西方现代性话语统治下的教师教育制度中，教师专业发展的实践形态往往体现为集中、高效、专题化的特点，却忽视了教师在日常生活中实现专业学习的主体性。因此，本文运用文化社会学的日常生活理论重审教师教育，赋予教师专业学习更多的主动性和实效性。基于此，文章通过简述日常生活理论及其要义，分析了教师日常生活的特点，并基于日常生活理论视角，提出了以“日常叙事”为方法，作为改进教师专业学习的新途径。

一、日常生活理论要义

日常生活（everyday life）作为文化社会学的重要概念，从广义上讲，指的是人类社会的各种活动，包括日常生活行为、学习、工作、休闲、社交、娱乐等。是比生理性生存更高一级的状态。[1] 社会学家赫勒曾对日常生活作出了如下界定：“如果个体要再生产出社会， 他们就必须再生产出作为个体的自身。我们可以把日常生活界定为那些同时使社会再生产成为可能的个体再生产要素的集合。”[2]简单来说，日常生活是以个人的家庭及其所身处的共同体等为天然寓所， 旨在维持个体生存和再生产的日常消费活动、人际交往活动和思想观念活动等的总和。從日常生活的特点来看，它是一个以重复性思维和重复性实践为基本存在方式，凭借社会文化传统、生存习惯、历史经验以及血缘关系和天然情感等文化因素加以维系的、自在的、尚未分化的诸活动领域。从这个角度来看，日常生活不仅具有社会性、时间性，而且还具有两面性等三大特点。

日常生活具有社会性（sociality）。日常生活是与每个人的生存息息相关的领域，这也就意味着，不存在无社会互动的日常生活。然而，随着科学技术的发展以及现代化的入侵，日常与非日常之间本源性的社会联系遭到破坏，便造成了现代社会的自我捆绑。生活在现代社会的人们，更多将目光投向的是非日常的领域，而非我们每分每秒可以触摸的社会世界。西方现代化进程将日常生活与非日常生活分化，带来了20世纪极大的文化危机。20世纪以后，日常生活逐渐被哲学家和文化学家关注，并与人们对现代性（modernity）的批判联系在了一起。倘若了解西方哲学史，我们便不难发现，无论是解释主义代表人物海德格尔，空间社会学创始人列斐伏尔，还是法兰克福学派主张批判理论的思想家，他们对日常生活都提出了各自的解决途径：有的求助于艺术，有的求助于人的感性生存，还有的用审美颠覆了日常生活的异化。

日常生活具有时间性（temporality）。时间的脚步就像钟表的“滴答”声响，而日常生活实质上就是在这不间断的“滴答”声中高频重复了无数遍。[3]我们往往沉迷于日常生活中的百无聊赖，而忽略了日常核心周围的那种陌生感，也淡忘了处在日常生活中存在的“非日常”——而它们正构成了“日常生活”中的那个不为人注意的方面。当人们开始计量每个日子时，日常生活就变得程式化、标准化。时间把每一天分成相同的24个刻度，同时也制定了几乎相同的日程表。于是，日子变得整齐划一而又沉默无聊，它将单数格式的“每一天”延续到了复数格式的“天天”，“轮回”与“重复”便成了日常时间的基本特征。日常生活以其具有的时间性让人变得筋疲力尽、虚弱不堪，它的反复性就像是一条流水线，无限延伸又永远不会有什么实质性的进步。[4]在熙攘、匆忙的生活背后，只剩下那难以名状的无聊与寂寞。或许正因为如此，虽然人们塑造了日常，也逐渐习惯于日常，却逐渐丧失了通过日常来感悟生活的激情和勇气。

日常生活具有两面性（dualism）。我们需要意识到，日常绝不像它表面那么简单。它非常具有两面性——有时枯燥乏味，有时又神秘莫测。在日常生活中，也许一个人在不经意间就萌发出一个充满想象力的主意，也有可能造就一件稀奇古怪的事情。同样地，那些看似平常的事物背后也许就掩藏着一些不可告人的秘密。正如本·海默（B. Highmore）所言：“日常既是普普通通的，又是超凡脱俗的；既是自我显明的，又是云山雾罩的；既是众所周知的，又是无人知晓的；既是昭然若揭的，又是迷雾重重的。”[4]因此，我们既要在神秘莫测的事物中看到平常，又在平淡无奇的事物中看到它的奥秘。日常生活不仅是一种纯粹的生活体验，也是一种永远无法用词语完完全全表达出来的感性王国。日常生活的两面性告诉我们，它应该是一个不断建构的丰富多彩、充满意义和人生趣味的世界，在无数次重复的日常循环中给人以新的生命体验和观念启蒙——这就是马克思·韦伯所说的“祛魅”与“返魅”的辩证。

二、教师日常生活的特点

“教师”作为一种社会职业，其日常生活的主要场域发在制度化的学校，它们构成了教师的教育生活。从日常生活理论来审视教师的教育生活，同样可以从社会性、时间性、两面性三个维度展开反思。

首先，教师的日常生活不是孤立的，而是由复杂的社会互动构成，最终形成一种固化的教育制度。纵观整个现代社会，法律、制度、戒律、规章相互综合形成体系，共同构成维持现代社会正常运行的机制。在学校的时空结构里，各种规章、制度、规则、分工共同组成了维持学校正常运行的机制，也是教师在学校内展开日常生活的轨道。制度化的工作，带来制度化的教育。对维持正常的教学和培养合格的公民来说，这些是必要的。但是，倘若过于强调制度，就会影响教师的个性养成与自我的专业发展。美国后现代课程学者威廉·派纳（W. Pinar）让我们在课程与教学研究领域重新思考“我是谁？”这个古老的问题。[5]在教师教育领域，教师是谁？教师身在何方？教师在干什么？教师又将去向何处？当我们不断强调生本教育与个性教育的同时，是否也关注了教师的个性成长？是否也倾听了教师心灵的悸动？如何通过制度赋予教师决策权、管理权、成长权？从日常生活中教师作为主体的角度出发，教育就不仅应该帮助教师活出自己的个性，更要帮助教师选择自己的生活和做出自己的决定，激发教师发展专业能动性、自主性和创造性。以制度为标尺丈量教师行为的底线，以制度为保障激发自主创新的活力。倘若教师真正触碰到了一方内心的土地，尽管教师的日常生活单调平淡，但是依然可以从百无聊赖中发掘新意，揭示出日常生活中饱含的诗意[4]，那么，这就成为一个重新寻找自我、塑造自我，并为自己争得生命意义的过程。

其次，教师的日常生活体现在时间的分割上。众所周知，教师的日常生活几乎用一张课表就“被安排”了，教师的生活在刻度化的时间中嵌入、固定、反复。当时间用一种独立于有形事件的衡量标准来规定，并且可以用数量单位来换算的时候，人们的日常生活就会变得整齐划一。钟表的发明便是这一社会现象的始作俑者，而它几乎是和14世纪城市工酬制劳动的兴盛同步出现的。如果西方现代性可以被看作是产生了某种新颖独特、与众不同的时间经验的话，那么，在很大程度上，这些经验是和一个已经制度化、组织化了的工作世界紧密联结在一起的。[4]让我们把目光拉回到现代学校中的教师：备课、上课、下课、研讨、批改作业……教师在流水线般的工作之中编织着自己的日常生活。正如劳动被淘空（empting）了所有创造性的内容，同样，时间也被淘空了各种重要的标记，这些标记本来可以把这一时刻与下一时刻区分开来。虽然有句话让人振奋——“每一天都是新的”，但是无数次机械的重复让教师们觉得百无聊赖，越来越多的教师出现职业倦怠问题可以从这里找到依据。

最后，教师的日常生活同样是具有两面性的矛盾体，它既是我们可以随时触摸、遭遇的世界，又在其中心地带有着非日常的陌生感。在现实的生活情境里，我们看到某些教师在百无聊赖的日常生活中打磨掉了自己的信念与初心，教育活动成了一种机械重复、没有生机的匠功。最终，教师的日常生活成为那些外行人士司空见惯、反反复复出现的行为——教研与培训、重复的教学、稠密的教室——实际上正是它们构成了教师的一天又一天。殊不知，日常生活中的日常状态又有可能被教师当作避难所，让教师在更加高压的问责制下获得片刻的喘息。从日常生活理论的另一面来看，教师的日常生活虽然是和索然寡味联系在一起的，但它同时也有可能成为一种神秘莫测。当教师开始反思自己的日常生活，就能像福尔摩斯探案一般重新回归最初具有的鲜活与生动的生活，教师的职业生命便也得到了重塑。

那么，如何帮助教师看到日常生活中的可能性，并由此实现专业化的成长呢？其实，日常生活理论早已告诉我们，时间从哪里来并不重要，重要的是你将用这个时间来做什么。积极主动的专业学习必须深深扎根于教师的日常生活中，方能有效提升教书育人的能力和素养。相反，脱离了教师日常生活的专业学习则是空洞而无力的。从日常生活出发，通过扎根一线的专业学习活动，方能使教师体悟立德树人的根本价值，强化启智润心的职业使命。基于日常生活的专业学习，既有利于理解和指导教师创造性的行动，加深教师对学习的理解，使自己的学习变得更加有力量；又能够基于学校的空间搭建教师专业成长共同体，用教师的主体性参与应对科层制的问责，并激活教师面向教育变革开展批判性探究的勇气。 [6] 易言之，日常生活理论对于教师成长的启示，就是能够使教师从看似百无聊赖、稀疏平常的教育教学工作中“跳出来”，总结智慧、汲取力量，在平庸的日常生活中发掘它的本真，在单调的日常表象中探索其内在本质，进而重新发现教师的自我与个性，发掘自身的价值，推动专业的成长。

三、基于日常叙事的教师专业学习

当论及教师的专业学习，“教育叙事”在近年来被认为是一种有效的方式。很多教师在研修活动中讲自己的教育故事，通过讲述自己在教室或其它场所遇到的真实教育教学问题，以及解决这个问题的过程，表达自己的困惑和期望，它们构成了教师反思自身行为的一种形式。自从基础教育新课程改革以来，很多教育研究者也开始使用叙事的方式对教师的生活世界进行研究。但是，以往的叙事研究关注的是有教育价值和教育意义的事件，这其实在某种程度上就已经脱离了教师的日常生活。因此，我们尝试秉持着“回归日常生活”的理念，提出教师的“日常叙事”（everyday narratives），即教师通过自己的人生经历来表达自己的理想和信念，通过最普通的教育教学故事阐述自己专业发展的心路历程，它是在日常生活理论视域下对叙事研究的全新建构。“日常叙事”作为教师的一种专业生活方式，可以成为教师专业学习和专业成长的有效途径。为此，我们认为，基于日常叙事的教师专业学习应该在内容、方式和目的上与传统的教育叙事有所区别。

其一，叙事的内容应该是来源于教师的日常生活，而不仅仅局限于学校场域中的专业生活。日常叙事的内容既可以是教师自己的故事，也可以是身边老师和学生的故事；既可以是教育教学的故事，也可以是家庭生活的故事。叙事的关注重点不是故事内容本身有多么扣人心弦，而是通过自身的叙述，有目的地梳理自己教育教学的成长之路。叙事方式的背后透露了教师何种具有整体性的教育观、人生观，使人从中收到教益、得到啟发，这才是日常叙事的旨趣所在。从日常生活的视角出发，教师在学校的教育生活有许多值得挖掘的素材，它们具有典型性，可以是几个事例并列的呈现，使之成为教师专业学习的生长点，对于当前的教育不无裨益。其实，如何在教师的日常生活中贯彻、渗透专业学习，从而使教师成长个性化、日常化、持续化，一直都是困扰教师教育者的难题。以往的教育管理部门，经常通过阅读他人的教育理论和教育经验对教师进行培训，而且这些教育理论总是在教师生活之外，教师在接受培训时常常脱离了自己的日常教育生活。这种培训方式导致教师虽拿到了各种培训证书和结业证书，但是对教育理论依然缺乏基本的了解，也缺乏想要了解的兴致。还有一种现象是：教师愿意接受研究者的教育理论，也理解自己的教育实践，但中一旦开始尝试着将研究者的理论应用到具体的教学中，就会发生内外交困的局面。日常叙事的提出，恰好能够破解教师培训长久以来存在的难题，让教师实现时时可学、处处能学、事事皆学。

其二，叙事的方式主要采用“陌生化”的策略，而非简单的叙述与转述。在日常生活理论研究中处于核心地位的，是一种 “使之陌生化”以及在日常生活当中发现陌生事物的能力，这是一种对理性主义的反叛。“陌生化”策略即把那些我们异常熟悉的东西变成茫然不识的东西，是以新颖的、独特的信息，引起人们无意识注意的高度集中，使人们从贫乏麻木、昏昏欲睡的状态中惊醒过来，对周围事务产生新感觉和新发现，“陌生化”从而为创造一种教育美学提供了本质性的成分。那么，如何在日常生活中掌握“陌生化”的策略，进而开辟教师专业学习的新道路呢？美国社会心理学家拜瑞·罗格夫（B. Rogoff）认为：“学习是通过经验而发生的” [7]，教师的日常反思、合作交流、叙事研究就是他们最生动、最鲜活的学习形式。因此，通过个体叙事和集体叙事的多种形式能够成为推动教师在日常生活中学习与成长的重要抓手。当然，将教师的专业学习渗透入日常的教育生活中并非一件易事。原因在于，个体生活和日常之中往往会产生行为定势，渐渐习惯于日常，同时自身也为各种模式化的事物所征服。为了摆脱这种既成的规训，教师需要认识到：教育的日常生活背后具备着丰富的文化内涵，是教育智慧（education wisdom）与教育灵感（education inspiration）的源泉。身处日常生活之中的教师，也必然应该是鲜活、独特、充满生机和个性的。因此，日常叙事不是简单的片段叠加，更不是事例的堆砌。教师就应该打破这种日常，发掘出日常鲜活的本质，燃起对生活、对教育事业的热爱，使所叙之事生动具体，具有一定感染力，这就是“陌生化”的本质追求。

其三，敘事的目的应该直接指向日常教育生活的优化与完善，同时更新教师的思维方式。教师作为叙述者，就是要以叙事的方式思考和探究。西方伦理学家阿拉斯戴尔·麦金泰尔（A. MacIntyre）在《追寻美德》这本书中指出，“社会生活本身就是叙事，人通过自己从出生、生活、死亡贯穿起来构成整个故事，从而使自己得获得存在的生命意义。”[8]日常叙事的基本追求，就是帮助教师发现自己的日常教育生活，客观地展示自己的教育成果，进而使同行能够借助教师的教育叙事对自身的教学工作加以反思和改进。日常叙事可以为教师提供真实的人物在真实的情景下处理真实问题的图景，它带领我们思考事态变化的线索及其影响，提醒教师时时刻刻都在承担着关乎改善人类社会境况的教学与研究工作。因此，日常叙事可以被看作是关心他人的一项有力标志。[9]叙事与生命的不同，就在于叙事能被讲述出来，而生命只能被经历。叙事中有着精彩清晰的因果情节，但日常生活经常是充满两难选择的。[10]个体叙事总是处在一定的关系和社会情境之中，它不仅是一种经验方法，还是一种体验形式，更一种生活方式。通过点点滴滴的细节和事件，构筑成教师充实的职业生涯和美妙的事业人生。教师应该学会“叙事地思考”（think narratively）[11]，即用一种有着内在意义联系的方式思考教育生活和教育经验的本质。通过营造一个由社会性、时间性、两面性共同构成立体的叙事架构，帮助教师研究人与人的经验状况。

综上所述，日常叙事作为经历经验（experiencing the experience）的重要方式[11]，在不断地理解和创造着经验的意义，触摸着教育情境变化的脉动，特别适合教师的自我探索、自我表达和自我塑造。

一方面，日常叙事的内容素材源于教师的日常生活，是对已发生事件的反思，可以是某一方面、某一情境或某一片段。叙事既是一种研究方法，并且也是颇具实效和贴近实践的思考经验的实践方法。[11]在开展日常叙事的过程里，教师的专业学习就在叙事之中不自觉地发生着。日常叙事是一个有效地营造“第三空间”（the third space）的方式，教师在讲述教育故事时，会对自己的日常生活和教学工作进行新的审视，对自己的行为乃至理想、信念、价值观进行冷峻地拷问，教师自我也在这个过程中被不断地重新建构着。日常叙事能够帮助教师发出自己的声音，说出自己所处的困境及其意外之变，从而发展自己、塑造自己、成为自己，最终超越自己。[12]

另一方面，日常叙事不仅能够实现个体的学习，也能够让广大教师通过相互分享自己的经验与收获，创造更广大、和谐的可持续发展的教育之道。基于教学研究组的合作叙事，能够使教师的沟通、交流、倾听能力在合作叙事的环境中得到发展。也可以建立教师与学生、同行、专家，通过搭建教师互帮互助的平台，鼓励教师相互合作，对教师的发展产生良好的触发和驱动，构建实践共同体，为教师持续发展提供动力保障，在社会文化情境的语脉中重构自我，在教育现实的边缘中拓展新的空间。从这个角度来说，有效的教师专业学习是教师自我导向的、持续发生的、与教师的日常工作密切相关的，并且能够得到教师学习共同体的支持，建立可帮助教师寻找跨学科、跨组织、跨地域的远见卓识。

如果进一步思考，我们则会发现，关注教师叙事，不仅是实现教师专业学习的有效途径，也是对教育研究学者中心话语权的逐步瓦解，更是对教育研究等级意识的逐步淡化。不仅有助于我们听到更多来自一线教育工作者真实的心声，使教育回归生活日常的神圣感，而且能够加强教育研究对现实的适切性，使教师找到教育生活的仪式感。由此，可以实现一种更加积极、主动、整体、合作的方式，使每位教师对自己的成长进行回溯与展望，不断思考、实践、进取。由此来看，在新一轮基础教育课程改革的背景下，“教师成为研究者”的目标也就指日可待了。

参考文献：[1]衣俊卿. 论日常世界与非日常世界——透视人类社会结构的新视角[J]. 学术交流， 1992（3）：79-84.

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[4]Highmore，B. Everyday life and cultural theory： an introduction[M]. New York： Routledge， 2002：16，7，30，126.

[5]Pinar， W. Reconstruction of subjectivity and the force of habit [A]. The Second International Conference for Curriculum and Instructional Reform and Teacher Development [C]. Hangzhou： Hangzhou Normal University， 2013：1.

[6] 徐胜阳.教师专业学习共同体的内涵、功能及其限度——基于教育变革的视角[J].教师教育论坛，2016（08）：29-33.

[7]Rogoff， B. Apprenticeship in thinking： cognitive development in social context [M]. New York： Oxford University Press， 1990：20.

[8]MacIntyre， A. After virtue： a study in moral theory [M]. Indiana： University of Notre Dame Press， 2007：35.

[9] （美）内尔·诺丁斯. 学会关心——教育的另一种模式[M]. 于天龙 译. 北京：教育科学出版社，2003：180.

[10]Ricoeur，P. Life in quest of narrative[A]. In D.Wood （Eds.）. On Paul Ricoeur： Narrative and Interpretation[M]. London： Routledge， 1991：20-33.

[11] （加）简·克兰迪宁，迈克尔·康纳利. 叙事探究：质的研究中的经验和故事[M].张园 译.北京：北京大学出版社， 2008：72，85，5.

[12] （美）威廉·派纳. 自传、政治与性别[M]. 陈雨亭，王红宇 译. 北京：教育科学出版社， 2007： 11.

Teacher Professional Learning from the Theory of Everyday Life

Wei Jia1Lu Li-tao2

（1.Sandi Primary School， Shanxi Baoji， 721004；

2. Faculty of Education，Beijing  Normal University，Beijing，100875， China）

Abstract：Everyday life is a field that is relevant to everyone， with its sociality， temporality and dualism. The everyday life of teachers is mechanically repetitive within the institutionalized school system， ruthlessly divided by blocks of time， and unable to see the surprises of everyday life. The “everyday narratives” can be an effective way for teachers to develop professional learning in their everyday life. By returning to everyday experiences in terms of content， adopting unfamiliarity in terms of strategy， and pursuing the perfection of educational life and the renewal of teachers' thinking in terms of purpose， teachers can move from passive development to active learning， and ultimately achieve professional identity and professional happiness.

Keywords：everyday life， teacher professional learning， everyday narratives

基金項目：国家社会科学基金“十四五”规划2021年度教育学一般课题“建党以来中国特色教研制度变迁逻辑及教研员循证发展路径研究”（BHA210128）的阶段性成果.

作者简介：1.魏佳，女，江苏泗阳人，一级教师，宝鸡市金台区三迪小学音乐教研组长，宝鸡市金台区教研室音乐学科兼职教研员，主要从事小学音乐教育与教师教育研究；2.卢立涛，男，山东日照人，博士，北京师范大学教育学部副教授、硕士生导师，系本文通讯作者，研究方向：课程教学、教师教育、教研制度变革等.